V Ý R O ČN Í Z P R ÁVA ČE S K É ŠKO L N Í I N S P E KC E Z A ŠKO L N Í R O K 2 0 1 4 /2 0 1 5 91 tematických dovedností a promítá se i do vysoké neúspěšnosti žáků v matematice ve společné části maturitní zkoušky. Negativní vztah žáků k matematice se projevil v hospitovaných hodi-nách v účinnosti motivace. Ze všech předmětů a skupin předmětů byly v matematice nejhorší výsledky v aktivitě a zájmu žáků o výuku (81,9 %). Opačně tomu bylo v ICT (95,8 %), v cizích jazycích (91,7 %), a v českém jazyce a literatuře (91,6 %). Také v dalších indikátorech (účelné využití motivační funkce hodnocení žáků, propojení teorie s možnostmi praktického využití, atmosféra ve třídě, využívání učebních pomůcek, splnění vzdělávacího cíle) byla matematika nejhůře hodnoceným předmětem.. Nejvíce alarmující je skutečnost, že v předmětu, ve kterém je pro celkový úspěch rozhodující pochopení učiva, se žáci pouze v 74,1 % ptali učitele, když něčemu nerozuměli. Ještě méně se ptali v přírodovědných předmětech (73,1 %). Jedna z nej-horších byla i účelnost převažujících vyučovacích forem a metod práce vzhledem ke stanove-nému vzdělávacímu cíli, věku a individuálním potřebám žáků (84,3 %).Navštívené hodiny přírodovědných předmětů podporovaly u žáků porozumění základ-ním přírodovědným pojmům a zákonům, používání praktických metod zkoumání přírod-ních faktů, environmentální vzdělávání, výchovu a osvětu a prolínala se do nich i výchova ke zdraví a zdravému životnímu stylu. Většina škol se zapojuje do školních i mimoškolních akcí na podporu zodpovědného chování ve vztahu k životnímu prostředí. Ve sledované výu-ce se žáci učili využívat své přírodovědné vědomosti a dovednosti při řešení konkrétních ži-votních situací v profesním i občanském životě ve smyslu trvale udržitelného rozvoje (20,8 % hodin). V hospitovaných hodinách přírodovědných předmětů se negativně projevovaly ne-upevněné matematické dovednosti žáků, takže např. pochopení fyzikální nebo chemické podstaty zadaného úkolu nebylo zárukou jeho správného vyřešení. Ve výuce přírodověd-ných předmětů učitelé preferovali kombinaci výkladu (55,4 %), vysvětlování (59,9 %) a ří-zeného rozhovoru (42,2 %). Pouze výjimečně zařazovali řešení problémových úloh (13 %).3.2.10 Adaptace a příprava žáků na první ročník středního vzdělávání Žáci základních škol měli běžně možnost před svým nástupem do středních škol tyto ško-ly navštívit a prohlédnout si je. Rovněž běžnou praxí se stále více stávaly prezentace střed-ních škol na základních školách nebo na různých akcích pro veřejnost. Přibližně na polovině hodnocených škol probíhala i vzájemná spolupráce učitelů základních a středních škol. Ne-zanedbatelná byla i spolupráce základních a středních škol v projektech a soutěžích.Pro žáky 1. ročníků byly stále ve větší míře nabízeny adaptační, seznamovací a zážitkové kurzy, individuální konzultace pro žáky i rodiče a mimoškolní aktivity. Střední školy kladně hodnotily dobrou připravenost žáků základních škol především v komunikačních doved-nostech a v základní orientaci v životních situacích, naopak oblastí, která nejvíce negativně ovlivňovala úspěšnou adaptaci žáků, byly nedostatečné znalosti ze základních škol. Případná psychologická péče byla ve většině škol zajištěna mimo školy doporučením k odbornému vyšetření a péči, přibližně ve stejném počtu škol (17 %) byly využívány služby interního nebo externího školního psychologa.Tabulka 55 Aktivity nabízené žákům 1. ročníku SŠ (v %)Druhy aktivit Podíl Adaptační, seznamovací a zážitkové kurzy 73,9 Individuální konzultace pro žáky (rodiče)83,5 Mimoškolní aktivity, kroužky 64,8 Prohlídka školy 83,5 Společné projekty 30,0 Vstupní srovnávací testy 33,9