V Ý R O ČN Í Z P R ÁVA ČE S K É ŠKO L N Í I N S P E KC E Z A ŠKO L N Í R O K 2 0 1 4 /2 0 1 5 51 v 11,8 % hospitovaných hodin. Práce s textem probíhala v 48,6 % hospitovaných hodin, ak-tivizující metody ve 43,5 % – s významným rozdílem mezi 1. stupněm (53,8 %) a 2. stupněm (30,9 %). Práce s textem i aktivizující metody byly nejčastěji využity ve výuce českého jazyka a cizích jazyků, což je předpokládaný stav. Tabulka 27 Převažující vyučovací metody – podíl hodin (v %)Převažující vyučovací metody ZŠ celkem 1. stupeň2. stupeňVýklad, přednáška 20,7 13,2 30,2 Vyprávění 11,8 16,1 6,1 Vysvětlování 61,7 63,6 59,3 Řízený rozhovor 56,2 57,5 55,3 Diskuse, beseda 9,3 9,1 9,8 Metoda řešení problémů20,1 23,7 15,8 Projektové vyučování 1,0 1,1 0,8 Práce s textem 48,6 50,6 47,2 Aktivizující metody 43,5 53,8 30,9 Názorně demonstrační metody*15,8 15,5 15,8 Dovednostně praktické metody **17,7 20,3 13,5 *předvádění, projekce, experiment aj.**pohybové, praktické, pracovní činnosti, laboratorní cvičení, praxe, grafické, výtvarné, hudební činnosti aj.Ke sledovaným formám a metodám patří také projektové vyučování, které bylo pozoro-váno v 1 % hodin, přičemž přibližně v polovině případů se jednalo o projekty trvající déle než jeden týden. Třída byla zapojena do některého projektu nejčastěji v oblasti Člověk a svět práce, Člověk a jeho svět a v projektech ICT. Pro srovnání: v mezinárodním šetření PISA 2012 bylo zjištěno, že v hodinách matematiky běžně učitel zadává žákům úkoly, které jim za-berou minimálně týden práce, jen podle 8 % žáků, což je pod průměrem zemí OECD (17 %).Sledovaná účelnost převažujících vyučovacích forem a metod vzhledem ke stanovenému vzdělávacímu cíli, věku a individuálním potřebám žáků byla vyhodnocena jako efektivní v 90,9 % hodin (na 1. stupni 92,9 %, na 2. stupni 88,3 %). Pro porovnání: v mezinárodním šetření PISA 2012 bylo sledováno užití kognitivně aktivi-začních strategií učitelem v hodinách matematiky, a to na základě odpovědí žáků. Tyto stra-tegie byly v České republice využívány o něco více než v průměru zemí OECD. Nejvyšší po-zitivní rozdíl vůči průměru OECD byl v tom, že učitel s žáky probírá úlohy, u kterých postup řešení není na první pohled jasný (s tím souhlasí 70 % žáků v ČR oproti jen 47 % v průměru OECD), a že učitel dává otázky, které žáky nutí o dané úloze přemýšlet (ČR 71 % žáků a jen 59 % v průměru OECD). Naopak mírně pod průměrem OECD je Česká republika v tom, že učitel žákům pomáhá poučit se z vlastních chyb, s čímž souhlasí jen 51 % českých žáků oproti 60 % žáků v průměru zemí OECD. Podle žáků je v hodinách matematiky méně roz-šířené zadávání úloh, které je nutí, aby o nich delší dobu přemýšleli (dle 53 % českých žáků i v průměru zemí OECD). Podobně méně rozšířené jsou také situace, kdy učitel vyzve žáky, aby se sami rozhodli, jakým způsobem řešit složité úlohy (dle 53 % českých žáků, v průměru zemí OECD dokonce jen 42 %).Kromě zařazování aktivizujících prvků do výuky je v šetření TALIS 2013 zdůrazňována též potřeba uplatňování pestré škály různých vyučovacích postupů. V České republice se od sebe učitelé různých předmětů liší v pestrosti využívaných postupů při výuce. Učitelé čtení, psaní a literatury, soudobých cizích jazyků i společenskovědních předmětů používa-