T E MAT I C K Á Z P R ÁVA V Z D ĚL ÁVÁ N Í D ĚT Í A ŽÁ K Ů S O D L I ŠN ÝM MAT E ŘS K ÝM J A Z Y K E M 25 v případě výskytu problémů – ať už v prospěchu, chování, či při adaptaci – iniciovaly se zá-konnými zástupci přímo schůzku. O trochu nižší podíl škol (necelé dvě třetiny) vysvětloval zákonným zástupcům způsob hodnocení žáků v České republice. Spolupráci se zákonnými zástupci hodnotí školy ve většině případů jako bezproblémo-vou. Komunikace a spolupráce se zákonnými zástupci žáků s odlišným mateřským jazykem probíhá obdobným způsobem jako komunikace se zákonnými zástupci ostatních žáků. Ško-ly pravidelně informují zákonné zástupce o prospěchu a chování žáků a v případě potřeby sjednávají se zákonnými zástupci schůzku. Překlady důležitých materiálů do jazyka, které-mu zákonní zástupci rozumí, však většinou chybí. V případech, kdy je to potřeba, častěji dochází k tomu, že tlumočníka si zajišťují sami zákonní zástupci, nicméně pokud ho nemají, školy se ho snaží v případě potřeby zajistit.2.2.4 Příprava pedagogů a připravenost školy Jedním z cílů inspekční činnosti bylo zhodnotit připravenost škol přijímat žáky s odliš-ným mateřským jazykem a podporovat je v průběhu celého vzdělávacího procesu. Důraz zde byl kladen především na připravenost pedagogů, kteří žáky s odlišným mateřským jazykem vzdělávají.Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti práce s žáky-cizinci nebo s žáky s odlišným mateřským jazykem absolvovali pedagogové pouze v necelé pětině navštívených základních škol. Informace tak často dohledávají spíše z jiných dostupných zdrojů (odborná literatura, webové stránky). Jak již bylo uvedeno, jazyková podpora může být poskytována ve formě bezplatné přípra-vy ve třídách pro jazykovou přípravu, ve formě kurzů či doučování češtiny, ale i ve formě výuky češtiny jako druhého nebo cizího jazyka. Výuku češtiny jako druhého jazyka pro žáky s odlišným mateřským jazykem by ve školách měli zajišťovat pedagogové, kteří mají speci-fické dovednosti v oblasti výuky češtiny jako druhého jazyka. Učitelé mohou tyto dovednosti získat buď v rámci dalšího vzdělávání (několikahodinové kurzy či dlouhodobé studium), nebo v ojedinělých případech na vysokých školách. Učitelé, kteří žáky s odlišným mateřským jazykem v navštívených školách učili češtinu, ve většině případů žádným vzděláním v oboru čeština jako druhý jazyk neprošli. Pouze v 8 navštívených školách absolvovali krátké školení v rozsahu do 8 hodin. V ostatních případech zajišťovali výuku češtiny jako druhého jazyka učitelé češtiny, kteří v oboru čeština jako druhý jazyk nemají žádnou odbornou průpravu.Tabulka 29 Učitelé jsou připraveni na začleňování a vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem Oblasti Podíl škol v %Učitelé disponují dovednostmi, které jim umožňují zapojovat žáky do výuky a rozvíjet jejich potenciál 66,7 Učitelé mají přehled o tom, kam nebo na koho se v případě potřeby obrátit 66,7 Celkově lze shrnout, že pedagogové nejsou na vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem systematicky připravováni, pouze v malém podílu škol byli učitelé k této problema-tice (cíle, metody, formy práce, pomůcky, postupy, hodnocení žáků s odlišným mateřským jazykem) vzděláváni nebo byl k dispozici učitel češtiny jako druhého jazyka. Pedagogové tak informace čerpají sami z dostupných zdrojů nebo sdílejí své zkušenosti s kolegy, aby mohlo být kvalitní vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem zajištěno. Určitá rezerva spočívá v informovanosti pedagogů, kteří často nemají dostatečné povědomí o tom, kde informace o vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem získat. Prostor pro zlepšení lze nalézt také v dovednostech a postojích samotných pedagogů. Příprava pedagogů na práci se žáky s odlišným mateřským jazykem (ale i s dalšími žáky, kteří mají specifické potřeby – přístup podporující společné vzdělávání) by však neměla spočívat pouze v dalším vzdělá-