V Ý R O ČN Í Z P R ÁVA ČE S K É ŠKO L N Í I N S P E KC E Z A ŠKO L N Í R O K 2 0 1 4 /2 0 1 5 59 v předmětu ICT (100 % učitelů), v humanitních předmětech (vč. zeměpisu, 86 % učitelů) a v přírodovědných předmětech (vyjma matematiky, 85 % učitelů). U žádného sledovaného předmětu se neukázaly odchylky vůči mezinárodnímu průměru. Z odpovědí žáků byla zjiš-ťována frekvence využívání počítače v předmětech. V každé nebo ve většině hodin byl počí-tač v nejvyšší míře využíván v cizích jazycích (10 % žáků), v přírodovědných a humanitních předmětech (shodně 13 % žáků) a samozřejmě v předmětu ICT (52 % žáků). V mezinárod-ním srovnání jsou však ve všech předmětech ICT využívány lehce podprůměrně, přičemž relativně nízká míra využití počítače v předmětu ICT je způsobena především tím, že kvůli nastavení Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání řada žáků 8. ročníků (cílová populace šetření ICILS) tento předmět vůbec nenavštěvuje.Šetření ICILS mimo jiné ukázalo, že učitelé, kteří jsou v používání ICT aktivnější (pou-žívají jej každý den), zároveň lépe hodnotí ICT zázemí školy, věří více svým schopnostem v oblasti ICT a také se v této oblasti ve vyšší míře vzdělávají. ICT výuku ve školách popisuje také to, na které ICT schopnosti žáků kladou učitelé důraz. V nejvyšší míře se učitelé zaměřují na to, aby žáci uměli s pomocí ICT efektivně získávat informace. Naopak mezi schopnostmi, na které učitelé kladou důraz v nejmenší míře, je např. schopnost sdílet elektronické informace s ostatními, což nás řadí mezi zeměmi ICILS na spodní příčky. Kromě toho se čeští učitelé o něco méně také věnují schopnostem žáků chápat důsledky zveřejňování informací on-line. Zázemí českých škol v oblasti ICT je v mezinárodním srovnání na relativně dobré úrov-ni. České školy jsou nadprůměrně vybaveny např. interaktivními elektronickými studijními materiály (94 %). Oproti těm zahraničním jsou naopak v menší míře vybaveny systémem pro e-learning, k němuž má přístup pouze 17 % českých žáků. Z šetření dále vyplývá, že je na českých školách naopak nadprůměrné množství počítačů. Zatímco v zemích ICILS při-padá v průměru na jeden počítač 18 žáků, v České republice je to 10 žáků. Z odpovědí uči-telů, kteří se vyjadřovali k řadě obtíží v oblasti ICT, dopadlo hodnocení ICT zázemí ve ško-le vůbec nejlépe ze všech zemí ICILS. Pokud bychom měli jmenovat nejčastěji zmiňované problémy ze strany českých učitelů, pak by se jednalo o to, že používání ICT při výuce není ve škole považováno za prioritu (55 %, průměr zemí ICILS 42 %) a že na přípravu vyučova-cích hodin zahrnujících práci s ICT není dostatek času (46 %, mezinárodní průměr 57 %). Problémy technického rázu patří v českých školách k těm méně podstatným.Na rozvoj ICT dovedností žáků je možné nahlédnout také prostřednictvím názorů učitelů získaných v šetření TALIS 2013. Bylo zjištěno, že učitelé v ČR se nejčastěji účastní profesního vzdělávání zaměřeného na faktické znalosti a vědomosti v předmětech a hned na druhém místě profesního vzdělávání zaměřeného na ICT dovednosti potřebné pro výuku. Rovněž se ukázalo, že učitelé pociťují velkou potřebu profesního vzdělávání zejména v oblasti ICT dovedností potřebných pro výuku.Z šetření ICILS 2013 a TALIS 2013 vyplývá, že má smysl věnovat více pozornosti dalšímu vzdělávání pedagogů v oblasti využívání ICT nástrojů při výuce a vzdělávání. Rovněž se ukazuje jako nutnost požadovat v rámci studijních programů fakult připravujících budoucí učitele, aby si každý absolvent osvojil alespoň určitou minimální úroveň schopnosti a do-vednosti využívat ICT nástroje při výuce a vzdělávání.2.2.7 Podpora rozvoje jazykové gramotnosti Jazyková gramotnost je schopnost a dovednost komunikovat a jednat v mateřském i dal-ším jazyce. Jazykovou gramotností v cizích jazycích rozumíme schopnost dorozumět se a komunikovat v jiném jazyce, než je mateřský jazyk. Tato schopnost je označována jako komunikační kompetence a je chápána jednak jako schopnost jazyk používat v konkrét-ních komunikačních situacích ve specifických sociálních a kulturních kontextech, jednak jako znalost jazykových prostředků potřebných pro komunikaci. Je rozvíjena při provádění různých jazykových činností zahrnujících recepci, produkci a interakci. Každý z těchto typů