T E MAT I C K Á Z P R ÁVA V Z D ĚL ÁVÁ N Í D ĚT Í A ŽÁ K Ů S O D L I ŠN ÝM MAT E ŘS K ÝM J A Z Y K E M 36 matické adaptace iniciuje 61,8 % škol schůzku se zákonnými zástupci. V necelé třetině škol vysvětlují učitelé zákonným zástupcům způsob hodnocení žáků v České republice. Z šetření tedy vyplývá, že komunikace a spolupráce se zákonnými zástupci žáků s odliš-ným mateřským jazykem probíhá obdobným způsobem jako komunikace se zákonnými zástupci ostatních žáků. Školy pravidelně informují zákonné zástupce o prospěchu a chování žáků a v případě potřeby sjednávají se zákonnými zástupci schůzku. Již v menší míře dochází k překládání či tlumočení dokumentů či tlumočení při osobních schůzkách.3.2.4 Příprava pedagogů a připravenost školy Na závěr hodnotila Česká školní inspekce připravenost škol přijímat žáky s odlišným ma-teřským jazykem a podporovat je v průběhu celého vzdělávacího procesu. Důraz zde byl kladen především na připravenost pedagogů, kteří takové žáky vzdělávají.Pedagogové, kteří vzdělávají žáky s odlišným mateřským jazykem, absolvovali další vzdělá-vání v oblasti práce s žáky-cizinci nebo s žáky s odlišným mateřským jazykem pouze v malé míře. Takto zaměřeného dalšího vzdělávání se pedagogové účastnili pouze v 8,8 % navštíve-ných škol. V některých případech ředitelé zdůvodňovali absenci takto zaměřeného dalšího vzdělávání nízkým počtem žáků s odlišným mateřským jazykem ve škole nebo jejich úspěšnou adaptací. Nepociťují tedy potřebu další vzdělávání takto zaměřovat. Ve větší míře (64,7 % škol) čerpají pedagogové inspiraci z dostupných zdrojů (odborná literatura, webové stránky apod.). Jak bylo zmíněno výše, jazyková podpora může ve školách nabývat různých forem. Kro-mě doučování češtiny, kroužků apod. může být ve školách vyučována také čeština jako dru-hý jazyk. Učitelé češtiny jako druhého nebo cizího jazyka mohou získat vzdělání různý-mi způsoby: od krátkého školení (do 8 hodin) po studium na vysoké škole či dlouhodobé vzdělávání (např. dvousemestrální zdokonalovací kurz k výuce češtiny jako cizího jazyka na Ústavu jazykové a odborné přípravy Univerzity Karlovy v Praze). Ve středních školách se však učitelé češtiny jako druhého cizího jazyka vyskytovali v malé míře – pouze v 6 ze 34 na-vštívených škol. Z toho ve 4 školách absolvoval pedagog krátké školení (do 8 hodin) v oblasti češtiny jako druhého nebo cizího jazyka. Vystudovanou češtinu jako druhý nebo cizí jazyk měl pedagog v jedné škole. Rovněž v jedné škole absolvoval pedagog dlouhodobé vzdělávání v kombinaci s krátkým školením. Tabulka 43 Učitelé jsou připraveni na začleňování a vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem Oblasti Podíl škol v %Učitelé disponují dovednostmi, které jim umožňují zapojovat žáky do výuky a rozvíjet jejich potenciál 55,9 Učitelé mají přehled o tom, kam nebo na koho se v případě potřeby obrátit 64,7 Pouze přibližně v 56 % středních škol disponují učitelé dovednostmi, které jim umožňují zapojovat žáky s odlišným mateřským jazykem do výuky a rozvíjet jejich potenciál (na roz-díl od základních škol, kde to byly alespoň dvě třetiny škol). V necelých dvou třetinách škol (64,7 %) pedagogové vědí, kam nebo na koho se v případě potřeby obrátit. Prostor pro zlep-šení lze nalézt kromě dovedností také v postojích samotných učitelů, neboť byl zjištěn neza-nedbatelný podíl škol, jejichž pedagogové mají vůči žákům s odlišným mateřským jazykem a jejich zákonným zástupcům předsudky.Celkově lze shrnout, že vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem je ve školách řešeno teprve s příchodem těchto žáků. Pedagogové nejsou systematicky připravováni na vzdělávání těchto žáků, spíše sami čerpají informace z dostupných zdrojů, k problema-tice vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem byli učitelé vzděláváni pouze v malém podílu škol. Přesto ve většině škol byla žákům s odlišným mateřským jazykem poskytována podpora a adaptace žáků byla převážně úspěšná.