V Ý R O ČN Í Z P R ÁVA ČE S K É ŠKO L N Í I N S P E KC E Z A ŠKO L N Í R O K 2 0 1 4 /2 0 1 5 52 li nadprůměrně pestrou škálu postupů. Naproti tomu učitelé v matematice a přírodověd-ných předmětech jich využívají menší počet. Učitelé matematiky se od vyučujících ostatních předmětů liší též výrazným příklonem k tradičnímu stylu výuky. Z nabídky možných me-tod je pro matematiku typické shrnutí obsahu předešlé vyučované látky, kontrolování sešitů a domácích úkolů a procvičování dané látky tak dlouho, dokud si učitelé nejsou jistí, že ji všichni pochopili.Individuální přístup vzhledem k potřebám žáků byl zjištěn v podobě diferenciace výuky (přístup k žákovi v hodině) v 57,5 % hodin nebo formou odlišného zadávání úkolů v 19,6 %. V 34,5 % hospitovaných hodin individuální přístup zaznamenán nebyl. V mezinárodním šetření PISA 2012 necelých 30 % žáků uvedlo, že učitel běžně zadává jinou práci spolužákům, kteří mají obtíže s učením, anebo těm, kterým jde práce rychleji. To je mírně nad průměrem zemí OECD (26 %), ovšem jak bylo již zmíněno, byly hodnoceny jen hodiny matematiky.Průběh výuky vykazoval vysokou míru věcné a odborné správnosti (98 %), pokyny vy-učujících byly srozumitelné (98,2 %), na žáky byly kladeny jasné a přiměřené požadavky (97,2 %) a činnost žáků byla vyučujícím koordinována (98,2 %). Podobné ukazatele byly sledovány také v mezinárodním šetření PISA 2012 z pohledu sa-motných žáků na hodiny matematiky (např. jasné stanovení cílů výuky učitelem, ověřování porozumění probírané látce atd.). Tato praxe byla běžná podle cca 75 % žáků, což znamenalo o něco lepší výsledek České republiky ve srovnání s průměrem zemí OECD (cca 70 %).Při sledování účinnosti motivace žáků byla zaznamenána v 94,5 % hodin aktivita a zájem žáků o výuku, v 81,4 % účelné využití motivační funkce hodnocení žáků a v 79,8 % pro-pojení teorie s možnostmi praktického využití. U dvou posledně jmenovaných indikátorů jsou však výrazné rozdíly mezi 1. a 2. stupněm (účelné využití motivační funkce hodnocení žáků na 1. stupni 87,3 %, na 2. stupni 74 %; propojení teorie s možnostmi praktického vy-užití na 1. stupni 82,3 %, na 2. stupni 76,6 %). V navštívených hodinách byla zaznamenána příjemná atmosféra (96 % hodin) a fungující komunikace (prostor pro vyjádření vlastního názoru žáků a diskusi v 87,2 % hodin, položení dotazu žáků učiteli, když něčemu nerozumí, v 88,8 % hodin). Jak vyplývá z analytické zprávy mezinárodního šetření vyučování a učení TALIS 2013, dle výpovědi učitelů v České republice je shrnutí učiva běžnou součástí výuky ve všech sle-dovaných předmětech. Stejně tak ve všech předmětech učitelé často zařazují procvičování učiva a ukazují souvislosti mezi učivem a každodenním životem. Vztahy učitelů a žáků jsou obecně dobré i podle zjištění mezinárodního šetření PISA 2012. Dle vlastního vyjádření žáci obecně vycházejí s většinou učitelů dobře a většina učitelů s nimi jedná „fér“ – uvádí to cca 81 % českých žáků, což je na úrovni průměru zemí OECD (82 %). Ovšem žáci pociťují o něco méně, že učitelé skutečně naslouchají tomu, co žák říká (jen 68 % žáků, přičemž průměr zemí OECD je 74 %). Pozitivním zjištěním podle vyjádření 87 % žáků je, že když potřebují pomoc, učitelé jim pomohou, což je o něco málo více, než je průměr v zemích OECD (82 %).Ke kvalitě výuky přispívá účelnost využití učebních pomůcek v 96,5 % hodin a využívání ICT techniky. V 33,2 % hodin nebylo ICT využito vůbec, nejběžnější bylo použití jednodu-ché prezentace učiva vyučujícím (celkem 24,6 %, častěji na 2. stupni v 31,1 % hodin). Využití speciálního softwaru vyučujícím, některými žáky nebo všemi žáky nebylo zatím příliš často zařazenou metodou.Mezinárodní šetření počítačové a informační gramotnosti ICILS 201312, do kterého byla Česká republika zapojena13, zjištění České školní inspekce potvrzuje a přináší další infor-mace o využívání ICT při výuce. Přestože míra používání počítače učitelem během výuky je 12 Využito informací zveřejněných v Národní zprávě šetření ICILS 2013.13 Do šetření byli zapojeni žáci 8. ročníků základních škol a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií. S pomocí dotazníků byly sbírány také kontextové informace od jejich učitelů, ředitelů a ICT koordinátorů ve školách.