55 Hodnocení Učitelé využívají kromědomácích úkolů ještě celou řadu dalších způsobů, jak sledovat a hod-notit pokrok a dosažené výsledky žáků.Výstupy projektu TIMSS ukazují, že učitelé věnují hodnocení žáků značné množství času. Hodnocení slouží jako ukazatel toho, co se žáci naučili a kam směřovat další výuku, nebo jako zpětná vazba žákům, rodičům či samotným učitelům.Četnost a formy hodnocení jsou důležitými indikátory práce učitele a působení školy. Nefor-mální hodnocení v průběhu výuky pomáhá učitelům určit potřeby jednotlivých žáků, odhad-nout rychlost výkladu a přizpůsobit výuku žákům. Formální testy, vytvořené učitelem i stan-dardizované, jsou většinou používány v okamžiku důležitých rozhodnutí o žácích, jako je jejich hodnocení nebo klasifikace,nebo při rozhodování o kvalitě škol. Učitelé používají roz-manité typy testů a testují celou řadu znalostí a dovedností.Typy otázek, které se v testech a kvízech vyskytují, vysílají k žákům silný signál o tom, co je podstatné a důležité.Vlastnosti a postoje žáka Motivaci a schopnost se učit ovlivňují zkušenosti a očekávání, které si žáci do výuky přináše-jí. Na úspěch, kterého škola a učitelé mohou dosáhnout při implementaci kurikula,mají vliv nejenom předchozí znalosti a dovednosti žáků, ale i jejich postoj k matematice a k přírodním vědám.Demografie a domácí prostředí žákůŽáci přicházejí do škol z různého prostředí a přinášejí si různé zkušenosti. Existuje řada důka-zů o tom, že výsledky, jakých žáci dosahují v matematice a v přírodovědných předmětech,souvisejí s charakteristikami žáků (například pohlaví nebo mateřský jazyk) a s prostředím, ve kterém vyrůstají (například imigrační status nebo socioekonomická situace).V minulých desetiletích se vyskytly názory, že v matematice a v přírodovědných předmětech dívky oproti chlapcům zaostávají. Většina současných výzkumů ale ukazuje, že rozdíl ve vý-sledcích dívek a chlapců v matematice a v přírodovědných předmětech je minimální a méně významný než rozdíly způsobené odlišným domácím zázemím (Coley, 2001; McGraw, Lu-bienski, & Strutchens, 2006). Projekt TIMSS potvrdil, že mezi jednotlivými zúčastněnými zeměmi neexistuje žádný velký obecný rozdíl ve výsledcích dívek a chlapců v matematice a v přírodovědných předmětech, ačkoli v průměru se situace v jednotlivých zúčastněných ze-mích liší.Naproti tomu projekt TIMSS ukázal zásadní rozdíl ve výsledcích žáků, u kterých probíhá výuka v mateřském jazyce a u kterých tomu tak není.V mnoha zemích vede vzrůstající migrace obyvatel k tomu, že pro významnou část populace s přistěhovaleckou minulostí není jazyk, ve kterém je vedena výuka, jazykem mateřským. Děti imigrantůčasto narážejí na různé obtíže, když se přizpůsobují novému prostředí a kultuře a když se účastní výuky, která probíhá v jiném jazyce, než jakým mluví doma (Lolock, 2001; Schmid, 2001). V některých zemích jsou děti imigrantůhned ve dvojnásobné nevýhodě,a to kvůli vzdělání jejich rodičů a jejich socioekonomickému zázemí.Výzkumy trvale ukazují silnou pozitivní vazbu mezi dosaženými výsledky a ukazateli socio-ekonomického statusu, jako je úroveň vzdělání rodičů či opatrovníků žáka a společenská pres-tižjejich povolání (Bradley & Corwyn, 2002; Haveman & Wolfe, 2008; Willms, 2006). Mezi další charakteristiky prostředí, ve kterém žáci vyrůstají a které ovlivňují jejich dosažené vý-sledky,patří množství knih v domácnosti, vlastní psací stůl, dostupnost počítače a připojení k internetu (National Center for Education Statistics, 2006; Woessmann, 2004). Tyto faktory