65 Zatímco v ČR učitelé, kteří se účastnili neformálních zaškolovacích aktivit, vyjádřili o něco větší spo-kojenost v zaměstnání, učitelé, kteří se účastnili formálních zaškolovacích aktivit, uvedli zase o něco lepší sebehodnocení vlastní zdatnosti. V mezinárodním kontextu byla souvislost mezi spokojeností učitelů v zaměstnání a jejich účastí v neformálních zaškolovacích aktivitách zaznamenána ve vyšším počtu zemí než souvislost mezi spokojeností učitelů v zaměstnání a jejich účastí ve formálních zaško-lovacích aktivitách; u sebehodnocení vlastní zdatnosti učitelů tomu bylo naopak.S lepším sebehodnocením vlastní zdatnosti učitelů i s jejich spokojeností v zaměstnání se ve větši-ně zemí zapojených do šetření (včetně ČR) pojí nižší podíl žáků (10 % a méně) s horšími studijními výsledky a s problémy v chování, a naopak vyšší podíl (více než 10 %) mimořádně nadaných žáků ve třídě, ve které vyučují.62 V ČR byla zároveň zjištěna středně silná souvislost mezi podílem času věnovaného v uvedené vyučovací hodině zjednávání pořádku a sebehodnocením vlastní zdatnosti učitelů.63 Významné souvislosti mezi podílem času věnovaného zjednávání pořádku ve třídě a se-behodnocením vlastní zdatnosti, jakož i spokojenosti v zaměstnání byly přitom zjištěny v naprosté většině, resp. všech zemích v šetření TALIS 2013 (včetně ČR).V 18 zemích byla dále zjištěna negativní souvislost mezi sebehodnocením vlastní zdatnosti učitelů a podílem žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na úrovni ISCED 2 v dané škole (s lepším se-behodnocením vlastní zdatnosti učitelů souvisel nižší podíl takových žáků, tedy 10 % a méně, příp. jejich absence); v pěti zemích tomu bylo naopak. V 10 zemích však vyšší podíl těchto žáků statisticky významně souvisel s vyšší spokojeností v zaměstnání, naopak tomu bylo v 11 zemích. Přitom v ČR učitelé, kteří vyučují vyšší podíl žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, měli tendenci si méně věřit, že se jim daří dosahovat žádoucích výsledků, nicméně vyjádřili vyšší spokojenost v zaměstnání.Ve 12 zemích se dále lepší sebehodnocení vlastní zdatnosti učitelů pojí s nižším podílem (30 % a mé-ně) žáků ze sociálně a ekonomicky znevýhodňujícího prostředí na úrovni ISCED 2 v dané škole; v sedmi zemích tomu bylo naopak. V 16 zemích pak vyšší podíl takových žáků statisticky významně souvisel s nižší spokojeností v zaměstnání (naopak tomu bylo ve třech zemích). Přitom v ČR učitelé, kteří mají vyšší podíl těchto žáků ve třídě, uvedli o něco lepší sebehodnocení vlastní zdatnosti, avšak menší spokojenost v zaměstnání (tedy opačnou tendenci, než jaká byla zaznamenána u vyššího po-dílu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami).62 V ČR a v Japonsku byla shledána obzvlášť velká souvislost mezi podílem mimořádně nadaných žáků a sebehodnocením vlastní zdatnosti učitelů.63 Spolu s dalšími pěti zeměmi, ještě větší souvislost pak byla zaznamenána v Norsku.