45 Až na míru zařazování práce žáků s ICT do výuky tak učitelé v ČR dle své výpovědi do jisté míry zaostávají v míře uplatňování způsobů výuky uvedených v druhém grafu za mezinárodním průmě-rem.35 Při pohledu na tyto vyučovací metody je také možné si všimnout, že 29 % učitelů v ČR uvedlo, že nikdy nezadává žákům práci na projektech, jejichž dokončení by trvalo minimálně týden. Oproti tomu práci v malých skupinkách do jisté míry využívá 94 % učitelů v ČR, nicméně oba tyto způsoby práce se žáky zařazují do výuky téměř tři pětiny učitelů (58 %) pouze občas. Kromě zařazování aktivizujících prvků do výuky je zdůrazňována též potřeba uplatňování pestré škály různých vyučovacích postupů.36 V ČR se od sebe učitelé různých předmětů v pestrosti využíva-ných postupů při výuce liší. Učitelé čtení, psaní a literatury, soudobých cizích jazyků i společensko-vědních předmětů vykázali nadprůměrně pestrou škálu postupů. Naproti tomu v matematice a pří-rodovědných předmětech využívají učitelé z nabízených výukových postupů menší počet. Učitelé matematiky se od vyučujících ostatních předmětů liší též výrazným příklonem učitelů k tradičnímu stylu výuky37.Co se týče mezinárodního srovnání, největší rozmanitost využívaných metod výuky (uvedených v prvním i druhém grafu) zaznamenaly ze všech zemí v šetření TALIS 2013 Abú Dhabi (Spojené arabské emiráty) a Chile. V nich u všech metod více než polovina učitelů uvedla, že je využívá často či (téměř) ve všech hodinách, a tři, resp. čtyři metody dokonce využívá často více než 80 % učitelů. Naopak na Islandu, v Japonsku a v Korejské republice byla zaznamenána nejmenší pestrost uvede-ných metod.38 Graf č. 31 se zaměřuje na výše zmíněné aktivizující způsoby výuky a znázorňuje podíl učitelů v jed-notlivých zemích a v mezinárodním průměru, kteří uvedli, že ten který způsob výuky využívají často či (téměř) ve všech hodinách39. Země jsou řazeny podle součtu podílů učitelů, kteří v této frekvenci uvedené tři způsoby výuky využívají.35 V míře zařazování práce žáků s ICT do výuky se učitelé v ČR od mezinárodního průměru neliší.36 Viz např. Vieluf, S., Kaplan, D., Klieme, E., and Bayer, S.: Teaching practices and pedagogical innovation: Evidence from TALIS. OECD Publishing 2012.37 Tedy z nabízených metod shrnutí obsahu předešlé vyučované látky, kontrolování sešitů a domácích úkolů a ponechání, aby žáci procvičovali danou látku tak dlouho, dokud si učitel není jistý, že ji všichni pochopili.38 Na Islandu ani jednu z metod nevyužívá často či v (téměř) všech hodinách více než polovina učitelů a všechny metody zazname-naly podíl takových učitelů v rozmezí od jedné čtvrtiny do poloviny.39 Dále v textu bude na tuto frekvenci odkazováno jako na „často“ využívané způsoby.