37 profesní aktivity, do kterých jsou učitelé zapojeni, včetně způsobů, jakými učitelé vzájemně interagují (Darling-Hammond a kol., 2005; Clandinin a Connelly, 1996; Danielson a McGreal, 2000). Opakovaně se ukazuje, že spolupráce a vzájemná výpomoc mezi učiteli je obzvláště důležitou složkou profesní činnosti a může zahrnovat výměnu výukových materiálů, rozvoj kurikula, setkávání za účelem diskuze o pokrocích žáků a kolektivní vyučovací aktivity (Ying, 2007; Goddard, Goddard a Tschannen-Moran, 2007; Wei a kol., 2009). Navíc se prokázalo, že spolupráce podporuje reflexi učitelů, která je důležitou složkou pedagogické praxe (Tse, 2007; Harris, 2002). Goodson a Hargreaves (1996) vypozorovali, že je důležité, aby spolupráce učitelů vycházela spíše ze závazku vůči spolupráci s kolegy a potřeby výměny odborných znalostí získaných na základě průběžného řešení problémů z profesní praxe než z externího nařízení. Mezi faktory z profesního života učitelů, které dle poznatků brání učitelům dosahovat úspěchů, patří příliš velká zátěž a z toho plynoucí omezené množství času, který učitelům zbývá na přípravu na výuku, neefektivní řízení školy a nedostatečné školní zdroje (Hung, Oi, Chee a Man, 2007). Profesní činnosti jsou také ovlivněné kulturou. Například v Omanu je stále více pociťována potřeba, aby se učitelé ve větší míře cítili být profesionály (Al-Hinai, 2007). Vzhledem k vlivu práce učitelů na výsledky žáků je důležité vzít na vědomí, že dle získaných poznatků má na výukové postupy učitelů vliv jejich školení a profesní rozvoj (Tittle, 2006). Například čtyři roky probíhající akční výzkumný projekt v Hong Kongu měl za následek, že se učitelé zlepšili ve využívání projektové výuky (Yip, 2007). Vzhledem k důležitosti pedagogických činností pro výsledky žáků někteří výzkumníci namítají, že je oprávněné požadovat změnu v zaměření počátečního vzdělávání učitelů od soustředění se na to, co učitelé znají a čemu věří, k tomu, co ve skutečnosti dělají (Ball a Forzani, 2009). Zároveň je důležité vzít na vědomí, že činnosti a přesvědčení učitelů spolu úzce souvisejí (Aguirre a Speer, 2000; Cohen, 1990; Thompson, 1992). Šetření TALIS 2013 dále prozkoumá vazbu mezi efektivními pedagogickými praktikami, přesvědčením učitelů a výsledky žáků. Závěr Cílem šetření TALIS 2013 je shromáždit kvalitní indikátory pro každé z výše uvedených témat a poskytnout tak účastnícím se zemím vzájemně porovnatelná data vypovídající o podmínkách vyučování a učení ve svých školách poskytujících výuku na úrovni nižšího sekundárního vzdělávání (a pro některé země i primárního a vyššího sekundárního vzdělávání). Jak bylo již zmíněno, šetření TALIS 2013 nezkoumá, jak tato témata souvisejí s efektivitou učitelů či tím, co se žáci naučí. Vytváří však důležitý a s danou problematikou související indikátor vypovídající o subjektivně vnímané vlastní zdatnosti učitelů. Tento indikátor může blíže osvětlit, jaký vliv mohou mít učitelé na to, co se žáci naučí. Na subjektivně vnímanou vlastní zdatnost učitelů se zaměřuje vývojová psychologie a pedagogický výzkum. Předmětem zájmu se stala zejména poté, co Albert Bandura napsal své první dílo o sociálně kognitivní teorii, ve kterém je uvedeno, že chování je ovlivněno očekávanými výsledky a také vlastní představou o výkonnosti (Bandura, 1977, 1978). Z analýz dat z šetření TALIS 2008 vyplynulo, že hned několik faktorů na úrovni školního vedení i na úrovni učitelů souvisí s vyšší úrovní subjektivně vnímané vlastní zdatnosti učitelů, včetně účasti učitelů v profesním vzdělávání založeném na bližší spolupráci, hodnocení učitelů a zpětné vazby k jejich práci a míry využívání širšího spektra vyučovacích postupů ve třídě (např. Vieluf a kol., 2012). Výše uvedená zjištění podporují i výsledky výzkumu, který ukázal, že učitelé, kteří si svou účastí v soustavném profesním vzdělávání osvojí význam profesního růstu, mohou klást větší důraz na profesní způsobilost a dosáhnout vyššího uspokojení ze své práce (Ma a MacMillan, 1999). Profesní vzdělávání, které obsahuje prvky spolupráce, může být cenným zdrojem podpory a pomoci,