35 Přesvědčení učitelů o vyučovacím procesu je považováno za charakteristiku nejúžeji související s vyučovacími postupy. Neměly by se však přehlížet ani další druhy přesvědčení učitelů, které mohou utvářet jejich profesní působení – zejména ty, které se týkají náhledu učitelů na sebe samotné (Woolfolk Hoy, Davis a Pape, 2006). Existuje například mnoho důkazů, že subjektivně vnímaná vlastní zdatnost učitelů (tj. jejich sebevědomí, že dokáží zvládat své profesní úkoly) úzce souvisí s jejich výukovými postupy, s tím, nakolik aktivně ke své výuce přistupují, a s pocitem dobré pohody (Klassen a kol., 2010; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy a Hoy, 1989). Z toho, jak učitelé hodnotí své zkušenosti ve své profesi, například jak jsou spokojeni se svým výkonem v pozici učitele, nebo jak se celkově ve škole cítí, lze s jistou pravděpodobností usoudit, jaké aktivity zahrnou do svých profesních činností, stejně jako i jakých výsledků pak jejich žáci dosáhnou (např. Caprara a kol., 2006; Van Horn a kol., 2004). Z dosavadních výzkumů však vyplývá, že se přesvědčení učitelů a jejich vyučovací postupy vždy neshodují, souvislost mezi profesním přesvědčením učitelů a výsledky žáků tak nemusí být přímá (Thompson, 1984; OECD 2009b). Nabízí se vysvětlení, že aktivity učitelů mohou být omezeny situačními faktory, které způsobí nesoulad mezi přesvědčením učitelů a jejich pracovními postupy. Mezi těmito situačními omezeními může hrát významnou roli kontext školy, jako například školní klima a principy či vedení školy. Přesvědčení a postupy učitelů mohou být také významně utvářeny jejich formálním vzděláváním (Richardson, 1996). Není tedy divu, že přesvědčení učitelů vykazuje často systematickou proměnlivost v závislosti na druhu vzdělání, které se jim dostalo (Tittle, 2006). Kromě toho jsou postoje učitelů utvářeny také jejich životními zkušenostmi (Richardson, 1996) a zpětnou vazbou, kterou dostávají. Nastartovat změny v přesvědčení učitelů je náročným úkolem (Forgasz a Leder, 2008; Hart, 2002). Jak poukázal Richardson (1996), přesvědčení učitelů o učení a vzdělávacích záležitostech je často ovlivněné tím, jakých zkušeností učitelé nabyli, když byli sami žáci, jejich formálním vzděláním a nakonec též osobními životními zkušenostmi. Z těchto důvodů je obtížné změnit přesvědčení učitelů jinak než cílenou intervencí (Feiman-Nemser, McDiarmid, Melnick a Parker, 1989). Šetření TALIS 2008 ukázalo, že v přesvědčení učitelů existují na úrovni zemí i jednotlivých učitelů významné rozdíly (OECD, 2009b). To znamená, že učitelé v rámci jedné školy mají tendenci zastávat širokou škálu různých přesvědčení o výuce a mezi zeměmi jsou v přesvědčení učitelů systematické rozdíly. Školní klima a potažmo i struktury přesvědčení učitelů v jednotlivých zemích jsou ovlivněny mluveným jazykem, kulturou, geografickou polohou i hodnotami v dané zemi. Skutečnost, že mezi zeměmi byly v pedagogickém přesvědčení učitelů nalezeny významné rozdíly, proto není překvapující. Méně zřejmá je však relativní nesourodost mezi pedagogickými přesvědčeními učitelů v rámci škol. Jedním z možných vysvětlení tohoto výsledku je předpoklad, že přesvědčení učitelů jsou utvářena v raných stádiích a poté již mají tendenci se neměnit. Pokud tedy škola vyloženě neposkytne učitelům programy, které by jejich přesvědčení mohly ovlivnit, učitelé v jedné škole mohou mít tendenci zastávat bohatou škálu postojů. Z těchto důvodů šetření TALIS 2013 dále prozkoumá proměnlivost pedagogických postojů učitelů na úrovni zemí, škol i učitelů. Prověřující faktory, které souvisejí s určitými postoji, mohou nastínit možná politická opatření, kterými by bylo možné efektivně měnit pedagogické postoje učitelů a tím pomoci navodit ve třídách atmosféru, která lépe napomáhá učení. Šetření TALIS 2013 dále prozkoumá tento vztah a ukáže, jak se pedagogické postoje liší dle druhu vzdělání učitelů a jejich získaného osvědčení, nebo dle jejich zaměstnaneckého statusu, programů profesního vzdělávání a faktorů, které vypovídají o škole, na které působí, například školní klima a vedení školy. Kromě toho prozkoumá i vztahy mezi těmito faktory.