59 zjišťována ve studiích Laška (2001), Ježka (např. 2006), Sedláčka (2008) a Urbánka et al. (2014 aj.). V této kapitole se budeme zabývat detailnější analýzou výsledků šetření TALIS 2013, přičemž vycházíme především z role vedení školy jako agenta změny. V době rozšiřující se autonomie, kurikulární decentralizace a zrychlujícího se tempa společenských změn, které významně ovlivňují i proměny vzdělávání, stále narůstá význam vedení školy pro kvalitu výuky, jak ostatně dokazují i výše uvedené výzkumy ze zahraničí (Leithwood et al., 2006). Analýza se snaží postihnout zejména fenomén označovaný jako leadership for learning, tj. vedení školy jako faktor ovlivňující výsledky vzdělávání žáků zprostředkovaně, prostřednictvím nejen administrativního, ale především tzv. pedagogického vedení (instructional leadership), tj. zejména vedení lidských zdrojů/podpory profesního rozvoje učitelů a vytváření podmínek pro jejich práci a vytváření podmínek pro kvalitní výuku (nastavování a dosahování cílů). 5.2 Zjištění Výsledky, které předkládá tato kapitola, jsou založeny na analýze dat převážně z ředitelského dotazníku (část týkající se formálního hodnocení práce učitelů, zaškolování nových učitelů a mentoringu, vedení školy a školního klimatu), doplněné o údaje z učitelského dotazníku (poskytování zpětné vazby, profesní vzdělávání – zaškolování a mentoring). Jako třídící proměnná byl využit typ školy (v členění na základní školy a víceletá gymnázia), typ zřizovatele (veřejné a neveřejné školy) a velikost školy (do 20 učitelů, 21–30 učitelů, 31–40 učitelů, nad 40 učitelů) a v případě učitelů také věkové kategorie (do 29 let, 30–49 let a 50 a více let). 5.2.1 Vedení škol a kvalita výuky (podpora profesního rozvoje učitelů) Dosavadní výzkumy (Robinson, Hohepa, & Lloyd, 2009) ukazují, že pedagogické vedení vykazuje nejvyšší míru vlivu tehdy, když se vedení škol přímo podílí na profesním rozvoji učitelů prostřednictvím formativního hodnocení práce učitelů, tedy hodnocení spojeného s plánováním a koordinací jejich profesního rozvoje. Podobně zdůrazňují důležitost vedení orientovaného na rozvoj lidských zdrojů i další badatelé (Bubb & Earley, 2010; Townsend & MacBeath, 2011), přičemž např. Hattie (2009) připomíná, že nedílnou součástí takového vedení je identifikace a oceňování vysoké kvality výkonu učitelské profese. V této části zprávy je nejprve uveden pohled na hodnocení učitelů vedením školy a jeho formativní funkci, tj. zejména na tvorbu plánů dalšího vzdělávání. Zvláštní pozornost je dále věnována zejména začínajícím/novým učitelům, jejich zaškolování a specifickým formám tohoto zaškolování. Konkrétněji jsou analýzy zaměřeny na mentoring, který je v současné době v České republice (na rozdíl od řady dalších zemí; viz Národní zprávu, s. 21) poměrně novým fenoménem v procesech podpory profesního rozvoje učitelů. Hodnocení učitelů a poskytování zpětné vazby Hodnocení jako jedna z forem podpory profesního rozvoje učitelů představuje důležitou podmínku pro zvyšování kvality výuky. Z výsledků šetření TALIS 2013 vyplývá, že formální hodnocení od ředitele školy v ČR obdrželi všichni učitelé, a to nejčastěji na základě hospitací ve třídě.55 55 Viz Národní zprávu, s. 31, graf č. 20.