56 (ovlivněné vnějšími okolnostmi). Těmto dvěma tématům bude věnována následující kapitola této publikace. 4.3 Shrnutí a závěry Pokud jde o vzdělávací potřeby učitelů, šetření TALIS 2013 přineslo důležité poznatky. Ve srovnání s výzkumem Lazarové a Prokopové (2004), který se asi před deseti lety zaměřoval na vzdělávací potřeby učitelů druhého stupně ZŠ, lze konstatovat dílčí posuny, třebaže určitá témata byla a jsou i nadále vnímána jako naléhavá. Zatímco ve výzkumu Lazarové a Prokopové (2004, s. 256) učitelé nejčastěji vyjadřovali vzdělávací potřeby „spojené se stěžejní oblastí jejich profese – přímou prací ve třídě“ a preferovali témata, která se vážou „k vlastnímu vyučovacímu předmětu, didaktice, zvládání třídy“, v šetření TALIS se vyjadřované vzdělávací potřeby relativně největšího podílu učitelů týkaly ICT dovedností potřebných pro výuku, zvládání chování žáků a vedení třídy a nových technologií používaných na pracovišti. Nedávná zjištění Starého et al. (2012) jsou přitom již s šetřením TALIS ve shodě – obě šetření poukazují na vysokou míru učiteli pociťované potřeby dalšího profesního vzdělávání zaměřeného na ICT, ale do jisté míry také na otázky spojené s výukou žáků se specifickými vzdělávacími potřebami. Zároveň z šetření TALIS vyplynulo zajímavé zjištění, že (oproti ostatním oblastem i mezinárodnímu průměru) relativně nižší subjektivně vnímaná zdatnost učitelů v ČR ve využívání alternativních metod výuky a v oblasti motivování žáků se příliš neodráží do jejich pociťované potřeby vzdělávat se. Podstatný je dále poznatek, že problematika kurikula nepatří mezi nejvyhledávanější témata z nabídky dalšího profesního vzdělávání, přičemž výraznější zdrženlivost byla patrná u učitelů ve víceletých gymnáziích. To se může zdát překvapivé, neboť šetření se vztahovalo na období náběhu kurikulární reformy do praxe. Máme toto zjištění vnímat jako signál, že kurikulární reforma v ČR je považována za uzavřenou kapitolu a pozvolna odeznívá? Nebo je zjištěná zdrženlivost výrazem odstupu učitelů vůči reformě? Na rozporuplné vnímání kurikulární reformy školami a učiteli (v gymnáziích) již dříve poukazovaly některé výzkumy (např. Janík et al., 2011, s. 399 an.) a jedná se otázku hodnou dalšího prozkoumání. Dále jsme ukázali, že učitelé u nás pociťují vyšší (a v mezinárodním srovnání nadprůměrnou) potřebu vzdělávání ve faktických znalostech a vědomostech ve vyučovaných předmětech než v didakticky zaměřených oblastech, ve kterých zároveň uvádějí v mezinárodním srovnání podprůměrnou potřebu se vzdělávat. To lze interpretovat jako potvrzení identity učitele v ČR jakožto učitele konkrétních vyučovacích předmětů, a tedy jako argument pro obsahově zaměřený přístup v dalším profesním vzdělávání učitelů. Tuto hypotézu dále podporuje zjištěná souvislost mezi spokojeností učitelů s povoláním učitele i s pracovním prostředím a jejich formálním vzděláním v obsahu předmětů, které vyučují (viz kapitolu 1). Takové zjištění by se mělo odrazit v adresnějším zaměření akcí dalšího profesního vzdělávání a profesního rozvoje na oborově didaktickou problematiku, což by představovalo protiváhu akcím, které oborově didakticky zakotveny nejsou, čímž je jejich potenciál oslovit učitele limitovaný. Jako relativně nižší se pro ČR ukázala účast učitelů na intenzivnějších formách dalšího profesního vzdělávání (zapojení do skupiny učitelů orientovaných na profesní rozvoj svých členů a do individuálního či skupinového výzkumu). Jelikož právě u těchto forem (založených na reflektování a výzkumu praxe) je prokázána účinnost (srov. Lipowski, 2006; Kansanen, 2014), bylo by žádoucí poskytnout jim výraznější podporu a vybudovat pro ně systémový rámec propojený se zaškolovacími programy na straně jedné a mentoringem na straně druhé. Doplňme,