41 šetření TALIS se v ČR neliší míra pro-konstruktivistického přesvědčení u učitelů různého pohlaví, různých předmětů, s různou délkou praxe ani u učitelů působících na různých typech škol. Větší příklon k pro-konstruktivistickému přesvědčení než ostatní projevili v šetření TALIS pouze učitelé, kteří v rámci svého dalšího vzdělávání absolvovali intenzivnější aktivity profesního rozvoje. Výsledky šetření TALIS se tak v podstatě shodují se závěry výzkumu profesních přesvědčení učitelů Strakové et al. (2014), který u učitelů 2. stupně rovněž neprokázal rozdíly v konstruktivistickém pojetí učení mezi muži a ženami, mezi učiteli různých předmětů ani mezi učiteli různého věku. S pro-konstruktivistickým přesvědčením učitelů v ČR zdánlivě kontrastuje preferování spíše tradičních výukových postupů. Průběh výuky je však určován řadou dalších vlivů, přestože data TALIS naznačují, že učitelé se silnějším pro-konstruktivistickým přesvědčením mají tendenci využívat ve větší míře inovativní výukové postupy. V této souvislosti je možno odkázat na výsledky videostudie TIMSS 1999, podle kterých je způsob vedení výuky ve třídách ovlivněn kulturou či (didaktickou) tradicí dané země a vykazuje jistou stabilitu. Podle šetření TALIS se charakteristickým znakem výuky v ČR zdá být shrnování učiva, ukazování užitečnosti učiva na příkladech z každodenního života a procvičování, což odpovídá výsledkům videostudie TIMSS 1999 za výuku přírodních věd (Mandíková & Palečková, 2007). Informace získané v rámci šetření TALIS o akcentu na shrnování učiva lze doplnit nálezy Najvara et al. (2011). Ti zjistili, že shrnování (jako způsobu práce s obsahem) jsou ve výuce na 2. stupni ZŠ průměrně věnována 3 % (anglický jazyk) až 13 % (zeměpis) výukového času. Jedním z důležitých faktorů, které mají vliv na volbu výukových postupů, je v České republice vyučovaný předmět. V českém jazyce, matematice a cizích jazycích žáci podle výpovědí učitelů více procvičují učivo a také častěji vykonávají diferencovanou práci než v naukových předmětech. Práce žáků ve skupinách je příznačná zejména pro výuku cizích jazyků. Lze předpokládat, že v naukových předmětech je silněji zastoupen výklad či rozhovor učitele s celou třídou, zatímco v ostatních třech předmětových skupinách se vyskytuje více samostatné práce, v jejímž rámci žáci procvičují učivo na úlohách. Tuto hypotézu však nelze z dat sebraných v rámci šetření TALIS 2013 prověřit. Pro bližší porozumění odlišnostem ve výuce různých předmětů by bylo zapotřebí získat informace o výukových postupech, které v TALIS nebyly sledovány. Například chybějící informace o využívání samostatné práce zřejmě dost ovlivňují pohled na výuku matematiky, v níž se typicky uplatňují učební úlohy, a odlišnosti spočívají hlavně v tom, jak jsou tyto úlohy koncipovány (Najvar et al., 2011, s. 57). Obecně lze říci, že průběh výuky v různých předmětech se z pohledu učitelů liší více než v různých typech škol. Odlišná povaha učiva v různých předmětech pravděpodobně ovlivňuje volbu výukových postupů více než odlišné zaměření výuky (více či méně akademické) na gymnáziích a na základních školách. To souhlasí s nálezy výzkumů orientovaných na tzv. vzorce jednání učitelů ve výuce (např. Seidel & Prenzel, 2006). Zjištěné rozdíly mezi průběhem výuky na různých typech škol, které naznačují častější využívání většiny postupů na základních školách, korespondují s výsledky výzkumu Höfera, Půlpána a Svobody (2005). Učitelé na gymnáziích pravděpodobně počítají s vyšší úrovní znalostí a schopností svých žáků, proto nekladou takový důraz na jejich aktivizování nebo na procvičování učiva. Žáci na gymnáziích zřejmě také pracují podobnějším tempem, tudíž učitelé necítí potřebu při výuce tolik diferencovat. Na gymnáziích je naopak častěji využíváno zkoušení žáků před celou třídou, což může svědčit o více akademicky orientované výuce s důrazem na osvojení většího množství poznatků.