38 Pro posouzení, zda se liší využívání výukových postupů u učitelů s různou délkou praxe, byl použit index pestrosti využívaných výukových postupů, který byl pro Českou republiku sestrojen metodou hlavních komponent z příslušných dotazníkových položek (dotazník pro učitele45, otázky 42 a 43). Průměrná hodnota tohoto indexu je 0. Kladné hodnoty vyjadřují, že učitel využívá častěji širší škálu postupů, než odpovídá průměru ČR. Výsledky jsou uvedeny v tabulce č. 3.2. Vedle délky praxe mohou mít na organizování výuky vliv i zkušenosti získané v rámci dalšího profesního vzdělávání (srov. OECD, 2013). V tabulce č. 3.2 je proto porovnáno, jak se liší hodnoty indexu pestrosti výukových postupů v závislosti na účasti v aktivitách profesního vzdělávání či rozvoje (1) jakéhokoli blíže nespecifikovaného druhu, (2) běžného seminárního typu a (3) intenzivního46 typu zahrnujícího efektivní prvky, které byly specifikovány výše v části 3.2.1. Z tabulky je patrné, že zkušenější učitelé mají tendenci využívat častěji širší škálu výukových postupů než jejich méně zkušení kolegové. Přesněji řečeno, učitelé s délkou praxe 5–9 let se v tomto ohledu statisticky významně neliší od začínajících učitelů s praxí do 4 let ani od učitelů s praxí 10–19 let, ale učitelé s praxí 10–19 let využívají významně pestřejší škálu postupů než začínající učitelé. Všechny tyto tři skupiny nakonec využívají významně užší škálu postupů než nejdéle praktikující učitelé (tj. 20 let a více). Z detailnějšího srovnání uváděné míry využívání konkrétních postupů vyplynulo, že učitelé s nejdelší praxí nechávají podle svých slov ve větší míře žáky hodnotit vlastní pokrok, častěji zadávají různou práci různým žákům a více využívají postupy, které jsou pro výuku ve školách v ČR příznačné, jako je shrnování učiva nebo poukazování na jeho užitečnost na příkladech situací z každodenního života. Naopak v údajích o využívání skupinové práce nejsou mezi učiteli s různou délkou praxe rozdíly. Širší metodický repertoár uváděli rovněž učitelé, kteří v uplynulém roce absolvovali nějakou aktivitu profesního vzdělávání či rozvoje. Z různých vzdělávacích aktivit souvisí statisticky významně s častějším používáním různorodých výukových postupů míra zapojení učitelů do intenzivních forem profesního vzdělávání a rozvoje, které obsahují prvky zvyšující jeho efektivitu, kdežto běžné kurzy či semináře nikoli. Podrobnější analýza dat naznačila, že z jednotlivých prvků, které mají zvyšovat efektivitu dalšího vzdělávání učitelů, mají pro rozšiřování metodického repertoáru patrně rozhodující význam dva, a to využití aktivních metod učení a vzdělávání formou spolupráce s dalšími učiteli.47 Mnohem slaběji souvisí míra pestrosti využívaných výukových postupů s účastí v aktivitách, jichž se účastní skupina učitelů z jedné školy nebo se stejnou předmětovou aprobací, a s účastí v aktivitách probíhajících po delší časové období.48 Učitelé, kteří se v rámci svého dalšího profesního vzdělávání setkali s metodami aktivního učení nebo spolupracovali s jinými učiteli, uplatňují ve svých třídách častěji hlavně inovativní výukové postupy. Tito učitelé ve větší míře než ostatní především uváděli, že nechávají žáky hodnotit vlastní pokrok a že častěji zařazují do výuky skupinovou práci. 45 Dotazník je možné stáhnout spolu s daty pod odkazem ve složce „TALIS2013_ učitelé“. 46 V této kapitole jsou jako intenzivní označovány aktivity zahrnující zmiňované čtyři efektivní prvky. V následující kapitole jsou uváděny i jiné intenzivní formy dalšího profesního vzdělávání. 47 Rozdíl v hodnotě indexu mezi učiteli, kteří aktivní metody učení nezažili v žádné z absolvovaných aktivit, a učiteli, kteří se s nimi setkali ve většině nebo všech aktivitách, činí 0,58. V případě aktivit zahrnujících učení formou spolupráce s dalšími učiteli je hodnota rozdílu 0,69. 48 Zde rozdíly dosahují hodnot 0,32 pro účast skupiny učitelů z jedné školy nebo se stejnou aprobací a 0,20 pro vzdělávání po delší časové období, což už leží pod hranicí statistické významnosti.