33 matematiku, cizí jazyk, přírodovědné předměty a společenskovědní předměty),41 učitelů s různou délkou praxe (v dělení do 4 let, 5–9 let, 10–19 let a 20 a více let) a učitelů s různou mírou účasti v aktivitách dalšího profesního vzdělávání.42 Analytická část bude zakončena ověřením souvislostí mezi přesvědčením učitelů a využíváním výukových postupů. 3.2.1 Přesvědčení učitelů o výuce V šetření TALIS je přesvědčení učitelů věnována pozornost v souvislosti s jejich výukovými postupy. Prostřednictvím dotazníku pro učitele bylo konkrétně zkoumáno pro-konstruktivistické přesvědčení učitelů. Učitelé měli na škále od 1 (rozhodně nesouhlasím) do 4 (rozhodně souhlasím) vyjádřit míru svého souhlasu s těmito tvrzeními: (1) mou úlohou učitele je usnadnit žákům jejich vlastní hledání odpovědí na otázky; (2) žáci se nejlépe učí tím, že sami hledají řešení problémů; (3) žáci by měli mít možnost pokoušet se sami hledat řešení praktických problémů dříve, než jim učitel řešení ukáže; (4) procesy přemýšlení a uvažování jsou důležitější než konkrétní obsah kurikula.43 V ČR s uvedenými výroky souhlasilo nebo rozhodně souhlasilo 87–96 % učitelů (viz Národní zprávu, s. 40). Jejich odpovědi však mohou být poněkud zkreslené tím, že dotazník pro učitele v šetření TALIS 2013, na rozdíl od dotazníku v první vlně tohoto šetření v roce 2008, neobsahoval položky vyjadřující tzv. tradiční přesvědčení o výuce. Svou roli také mohl hrát tzv. efekt sociální žádoucnosti. Ve srovnání s jinými zeměmi je ovšem pro-konstruktivistické přesvědčení učitelů v ČR mírně podprůměrné. Oproti mezinárodnímu průměru jsou v ČR méně zastoupeni učitelé, kteří s uvedenými výroky rozhodně souhlasí. V tabulce č. 3.1 je porovnána míra pro-konstruktivistického přesvědčení u různých skupin učitelů. Pro porovnání byl použit mezinárodní index pro-konstruktivistického přesvědčení sestrojený mezinárodním konsorciem TALIS z výše popsaných dotazníkových položek tak, aby hodnota 10 odpovídala na čtyřstupňové škále souhlasu hodnotě 2,5; směrodatná odchylka indexu je 2. Průměrná hodnota indexu v ČR je 12,79. Mezinárodní průměr je 12,94, což je statisticky významně více. Kromě základních charakteristik učitelů je jako jedna z třídících hledisek použita míra účasti v dalším profesním vzdělávání. Ta je vyjádřena nejprve jednoduchou proměnnou udávající prostou účast či neúčast v jakékoli aktivitě dalšího profesního vzdělávání či rozvoje během 12 měsíců bezprostředně před sběrem dat. V posledním řádku tabulky je pak použita proměnná indikující formu dalšího profesního vzdělávání a rozvoje prostřednictvím počtu tzv. efektivních prvků ve vzdělávacích aktivitách, které učitel během posledních 12 měsíců absolvoval. K takovým prvkům, jež podle dosavadních poznatků zvyšují efektivitu dalšího vzdělávání učitelů (OECD, 2013, s. 25), patří (1) účast skupiny kolegů ze stejné školy nebo se 41 Vyučovaný předmět byl určen na základě dotazníkové otázky zjišťující, do které předmětové kategorie spadala vyučovací hodina ve vybrané třídě (dotazník pro učitele, otázka č. 37, dotazník je možné stáhnout spolu s daty pod odkazem ve složce „TALIS2013_ učitelé“). Výběr třídy byl v dotazníku předepsán. Učitelé měli podat charakteristiku této třídy a poté uvést, jaké vyučovací postupy a způsoby hodnocení ve třídě využívají. Pro potřeby této kapitoly je daný způsob rozlišení vyučovaných předmětů přesnější než jejich určování z odpovědí učitelů na obecněji formulovanou otázku, které předměty v tomto školním roce vyučují (tato otázka byla pro rozlišení předmětu použita v jiných kapitolách). 42 Tematikou dalšího profesního vzdělávání učitelů se podrobněji zabývá kapitola 4. V této kapitole jsou použity vybrané proměnné charakterizující účast učitelů v aktivitách dalšího vzdělávání pro analýzu vztahů mezi dalším profesním vzděláváním a výukovou praxí ve třídách. 43 Viz dotazník pro učitele, otázka č. 32 (dotazník je pod odkazem ve složce „TALIS2013_ učitelé“).