31 o sobě nemá významný dopad na kognitivní rozvoj žáků. Výraznější souvislosti s učebním rozvojem vykazovala výuka s jasně definovanými cíli a výuka podporující u žáků procesy učení, např. formou hlasitého uvažování (Seidel et al., 2008). Od 90. let jsou realizovány výzkumy, jež si kladou za cíl poodhalit jevy, které ovlivňují učitelovo jednání ve výuce. Tyto výzkumy naznačují, že učitelovo jednání a rozhodování ve výuce je vedeno specifickým typem dispozic, jež jsou směsí znalostí, dovedností a postojů. Tyto dispozice představují vysoce individuální, velmi komplexní a často obtížně uchopitelné, avšak vnitřně koherentní explanační struktury, jež se utvořily na základě praktických zkušeností, případně jejich reflexe. V odborné literatuře se můžeme setkat s různými pojmy, které k tomuto typu dispozic odkazují: učitelovo pojetí výuky (Mareš et al., 1996), učitelovy implicitní teorie (Švec, 2005), subjektivní teorie učitelů (Janík, 2007), teorie s malým „t“ (Korthagen et al., 2011), významově nedaleko se nachází i pojem didaktické znalosti obsahu (Janík, 2009). V určitém ohledu mohou být za konkrétní projevy těchto dispozic v praxi chápány rutiny (Seebauerová, 2007, s. 54). V anglicky psané literatuře je tato problematika nejčastěji rozpracovávána s oporou o pojem teacher beliefs (Kagan, 1992), který bývá do českého jazyka nejčastěji převáděn jako (profesní) přesvědčení učitelů (např. Straková et al., 2014). Jednání učitelů ve výuce je vedle jejich přesvědčení o podstatě a procesech učení ovlivněno také jejich přesvědčením o vlastní zdatnosti (Gavora & Majerčíková, 2012; OECD, 2013). Analýzu souvislostí mezi průběhem výuky a subjektivně vnímanou zdatností učitelů umožňuje šetření TALIS 2013 díky podrobnému zjišťování pocitu zdatnosti (viz kapitolu 1). Vzhledem k rozsáhlému souboru dotazovaných učitelů umožňuje TALIS 2013 také porovnat průběh výuky v jednotlivých předmětech. Jak upozornila např. Stodolsky (1988), jednotlivé školní předměty se od sebe odlišují např. sekvenčností, rozsahem či koherencí svého kurikula. Tyto rozdíly pramení z charakteristik samotných akademických disciplín, jež se liší svým historickým vývojem, svou epistemologií i mírou teoretického konsensu uvnitř oboru (Grossman & Stodolsky, 1995, s. 6). Průběh výuky ve třídách může být ovlivněn i charakteristikami konkrétní třídy, jako je např. počet žáků nebo třídní klima (Hofmann, 2010). Na omezeném prostoru této kapitoly se však tomuto tématu věnovat nebudeme a necháme je otevřené pro další analýzy. Poznatky o výuce v České republice Důležitým zdrojem poznatků o průběhu výuky matematiky a přírodovědných předmětů v ČR zůstává stále videostudie provedená v rámci mezinárodního výzkumu TIMSS 1999 v 8. ročnících základních škol (Hiebert et al., 2003; Roth et al., 2006).40 V přírodovědných předmětech se Česká republika vyznačovala silným zastoupením společné práce učitele s celou třídou s důrazem na obsahovou správnost. Učivo bylo hutné a pojmově náročné, učitelé je však často shrnovali, což přispívalo k jeho soudržnosti. Často se objevovalo opakování a zkoušení žáků před celou třídou, které mohlo napomoci upevnění učiva. Učitelé přírodních věd v ČR dokázali ve větší míře než učitelé v jiných zemích objasňovat vyučované jevy na situacích z reálného života. Na druhou stranu měli žáci relativně málo příležitostí si probrané učivo samostatně či ve skupinách prakticky vyzkoušet, také kladli učitelům málo otázek 40 Videostudii iniciovaly Spojené státy americké s cílem dozvědět se více o výukových postupech používaných v zemích, které ve výzkumu TIMSS dosáhly vynikajících výsledků. Jednou z nich byla i Česká republika.