13 přírodovědných předmětů a učitelů cizích jazyků – skupina učitelů přírodovědných předmětů v ČR je jako celek méně spokojená s povoláním učitele než skupina učitelů cizích jazyků. Další faktory, s nimiž může souviset spokojenost s povoláním učitele či s pracovním prostředím, byly analyzovány pomocí lineárních modelů10. Ty prokázaly souvislost mezi spokojeností učitelů s pracovním prostředím i s povoláním učitele a formálním vzděláním učitelů v obsahu vyučovaných předmětů11: učitelé s absolvovaným vzděláním v obsahu všech vyučovaných předmětů jsou v obou aspektech spokojenější než učitelé s absolvovaným vzděláním v obsahu jen některých předmětů.12 U spokojenosti učitelů s povoláním učitele byly nalezeny souvislosti ještě se dvěma faktory, a to s pohlavím a délkou praxe učitele, tedy s faktory vázajícími se těsně na osobu učitele. S povoláním učitele jsou obecně více spokojené ženy než muži a učitelé s praxí do 9 let než učitelé s delší praxí. U spokojenosti s pracovním prostředím byly také nalezeny souvislosti se dvěma faktory, avšak odlišnými od faktorů uvedených u spokojenosti s pracovním prostředím. Jsou jimi typ školy a velikost sídla školy, tedy faktory, které se vážou ke konkrétní škole v konkrétním místě. S pracovním prostředím jsou obecně více spokojení učitelé v gymnáziích než v základních školách a učitelé ve školách sídlících v obcích s maximálně 10 tisíci obyvateli než v obcích s více než 10 tisíci obyvateli. 1.2.3 Výsledky v širších souvislostech V této části kapitoly se nejprve pokusíme zhodnotit výše uvedené výsledky s ohledem na vliv kulturních rozdílů na odpovědi respondentů. Poté porovnáme, jak učitelé v ČR nazírají prestiž svého povolání ve společnosti s tím, jak je v ČR tato prestiž hodnocena ve výzkumu veřejného mínění. Vliv kulturních rozdílů na odpovědi učitelů Lze předpokládat, že ve způsobu odpovídání na otázky k subjektivně vnímané zdatnosti učitelů (jako i k jejich spokojenosti v zaměstnání) budou hrát roli kulturní rozdíly. Na světě existují země s různou tendencí k individualismu či soutěžení, a naopak kolektivismu či sdílení, země s rozmanitou kolektivní pamětí, mentalitou lidí a zažitým způsobem formální i neformální komunikace a sdělování svých postojů (např. Průcha, 2004, s. 162–164). To vše se může promítat do odpovědí respondentů na otázky sledující natolik subjektivně podmíněné fenomény, jakými jsou vlastní zdatnost učitelů a jejich spokojenost v zaměstnání, a činit mezinárodní srovnání poněkud problematičtějším. 10 Indexy spokojenosti jsme použili jako vysvětlovanou proměnnou (v jednom modelu index spokojenosti s povoláním učitele a ve druhém index spokojenosti s pracovním prostředím), vysvětlujícími proměnnými byly pohlaví, délka praxe, typ školy, velikost sídla školy, počet učitelů ve škole (v dělení na školy s maximálně 20 učiteli, 21–30 učiteli, 31–40 učiteli a více než 40 učiteli), formální vzdělání v obsahu a v didaktice vyučovaných předmětů. 11 Celkově 57 % učitelů v ČR (72 % v mezinárodním průměru) uvedlo, že jejich formální vzdělání zahrnovalo obsah všech předmětů, které vyučují, 38 % učitelů v ČR (23 % v mezinárodním průměru) uvedlo, že zahrnovalo obsah pouze některých z předmětů, které vyučují, a 5 % učitelů v ČR i v mezinárodním průměru uvedlo, že nezahrnovalo obsah žádného z předmětů, které vyučují. 12 Dle výsledků šetření jsou sice nejvíce spokojeni učitelé, kteří neabsolvovali vzdělání v obsahu žádného z předmětů, který vyučují, nicméně těch je jen malý počet, a tyto statistické odhady jsou tudíž zatíženy značnou chybou. Navíc sem mohou být zahrnuty specifické případy např. lektorů cizích jazyků původem z jiných zemí – z učitelů sledovaných skupin předmětů uvedli učitelé cizích jazyků odpověď, že nejsou vzděláni v obsahu žádného z předmětů, které vyučují, nejčastěji.