47 ZÁVĚREM Považujeme za pozitivní, že působení ředitelů základních škol je vcelku rovnoměrně zaměřeno na hlavní směry/oblasti pedagogického vedení, není významnější oblast, kterou by ředitelé silněji opomíjeli, případ-ně výrazněji upřednostňovali před jinými. Z tohoto hlediska nelze hovořit o extrémech, o nevyváženosti, o jednostranných zaměřeních. Současně můžeme z dat usuzovat na specifická pojetí toho, jak v různých oblastech ředitelé převážně pra-cují. Tak například se zdá, že mezi řediteli základních škol převládá chápání profesního růstu učitelů jako aktivity individuální a nárazově realizované, spíše než aktivity průběžné/permanentní a otevřené k rozvoji celé školy. To má zjevně implikace pro pedagogické vedení v této oblasti, které patrně ne vždy adekvátně podporuje profesní rozvoj učitelů ve spojitosti s rozvojem školy. Data rovněž naznačují, že je potřebné vnímat ředitele základních škol jako vývojově heterogenní skupi-nu. Svědčí o tom například rozdíly ve výpovědích ředitelů, kteří mají do pěti let praxe, a ředitelů dalších skupin. Vývojová perspektiva, tedy ohled na to, co a proč ředitelé základních škol konají a co de facto jsou reálně schopni konat v různých fázích své profesní dráhy, by měla být pevným vodítkem při podpoře ve-doucí práce ředitelů i při hodnocení jejich činnosti, při úvahách, jakou podporu vlastně ředitelé potřebují a mohou účinně využít. Rozdíly se dále ukazují v možnostech práce ředitelů na neúplných a úplných základních školách. Omeze-né možnosti personální, ale i další, mohou v důsledku znamenat jen sporadický kontakt škol s účinným, zvenčí stimulovaným profesním rozvojem pedagogických pracovníků na neúplných školách, což v – ne neobvyklé – kombinaci s absencí profesionálně zdatné opory zřizovatele na malých obcích bývá vskutku nežádoucím stavem. I proto nezřídka chápou právě ředitelé z neúplných škol před lety zrušené odvětvové řízení jako velkou chybu. Je zřejmé, že podpoře práce ředitelů (nejen) neúplných škol by bylo žádoucí vě-novat více pozornosti než dosud. Také některé genderové rozdíly, jak se jeví v našich datech, ukazují na specifika pedagogického vedení mužů a žen, Muži ve svém typickém pojetí pedagogického vedení mírně akcentují význam jiných činností než ženy, což lze vnímat v souladu s tím, o čem pojednává část odborné literatury.23 Neměli bychom ponechat stranou ještě dvě věci. Na jedné straně je to zdánlivě poměrně malá schopnost či ochota ředitelů nahlédnout vlastní profesně-rozvojové potřeby a komunikovat je. O důvodech můžeme jen spekulovat. Tyto potřeby se však postupně vyjevují skrze vyprávění ředitelů o jejich komplexním úkolu ve škole, což se v našem šetření jasně potvrdilo. A také stojí za pozornost, že ve sděleních ředitelů se projevuje velice často tendence poměrně kriticky vnímat mnoho z toho, co je součástí vnějšího kontextu jejich práce. Časté změny, nedostatek účinné pod-pory a některé další okolnosti chápou ředitelé základních škol jako reálnou či potenciální brzdu vlastní práce i rozvoje školy. Nechceme přeceňovat tato jejich vyjádření, neměla by ovšem ani zapadnout. Mají co do činění s odpovědí na otázku, v jakých podmínkách je realizován ideál pedagogického vedení v každo-dennosti práce ředitelů základních škol. Naše šetření ukázalo, že v pedagogickém vedení ředitelů základních škol lze nalézt řadu pozitiv, ale také jsou tu četné rezervy a potenciální i reálná slabší místa. Bude jistě žádoucí se jim mnohostranně věnovat.23 Eagly, A. H., Karau, S. J., Makhijani, M. G. (1995). Gender and the effectiveness of leaders: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 117(1), 125–145.