Česká školní inspekce Rozdíly mezi školami v matematické gramotnosti Čj.: ČŠIG-2355/16-G2 Sekundární analýzy výsledků mezinárodního šetření PISA 18/37 Vysokou míru nabádání k učení lze vyčíst z míry souhlasu (odpovědi „rozhodně souhlasím“ a „souhlasím“) žáků s výrokem „Učitel nám říká, že musíme pilně pracovat“. Tvrdí to asi 86 % žáků ve všech sledovaných skupinách, avšak rozhodný souhlas je nejvyšší u žáků velmi úspěšných víceletých gymnázií. Také četnosti zájmu učitelů o studijní pokroky každého žáka jsou ve všech sledovaných skupinách škol poměrně vysoké. Používání určitých vybraných didaktických a pedagogických postupů a možnosti výuky v hodinách matematiky popisuje index Učitelem usměrňovaná výuka (TCHBEHTD), který zahrnuje odpovědi žáků na to, jak často „Učitel stanoví jasné cíle výuky“; „Učitel mě nebo někoho ze spolužáků žádá o vysvětlení nebo zdůvodnění úvahy“; „Učitel se nás ptá, zda jsme porozuměli probírané látce“; „Na začátku hodiny nám učitel stručně připomene látku z minulé hodiny“; „Učitel nám říká, co se musíme naučit“. Vyšší hodnota indexu znamená, že učitel vyjmenované činnosti provádí častěji. Zhruba stejně časté jsou v méně úspěšných základních školách a velmi úspěšných víceletých gymnáziích. Učitelé méně úspěšných gymnázií podle žáků provádějí tyto činnosti nejčastěji, přitom výrazně nejméně často se sledované didaktické a pedagogické postupy objevují v hodinách učitelů velmi úspěšných základních škol. Například stručné opakování látky z minulé hodiny je postup, který se ve výuce matematiky objevuje obecně málo často. Poměrně častý je v méně úspěšných základních školách, avšak málokdy se objevuje ve velmi úspěšných. Přitom navázání na předchozí látku – zásada trvalosti – je velmi podstatnou základní didaktickou zásadou. Je ovšem také možné, že učitelé velmi úspěšných základních škol používají takové metody připomenutí minulé látky, jež žáci neidentifikovali. Jak často se při výuce matematiky používají některé vybrané metody, lze zjistit z uvedených žákovských odpovědí k výrokům: „Učitel zadává jinou práci spolužákům, kteří mají obtíže s učením, a/nebo spolužákům, kterým jde práce rychleji“; „Učitel nám zadává úkoly, které nám zaberou minimálně týden práce“; „Učitel nás nechává pracovat v malých skupinách, abychom řešení úlohy nebo úkolu našli společně“; „Učitel nás zapojuje do plánování činností nebo témat, kterým se budeme v hodinách věnovat“. Údaje byly sloučeny do indexu Výuka matematiky orientovaná na žáky (TCHBEHSO) a vyšší hodnota indexu opět znamená, že učitel vyjmenované metody používá častěji. Z vypočítaných hodnot vyplývá, že tyto metody čeští učitelé matematiky uplatňují méně často a jejich četnost ve školách klesá s rostoucí úspěšností škol. Hodnota indexu pro méně úspěšné základní školy je nad průměrem zemí OECD, zatímco hodnota pro velmi úspěšná víceletá gymnázia je pod tímto průměrem. Učitelé v méně úspěšných školách uplatňují uvedené postupy častěji než jejich kolegové ve velmi úspěšných školách, přičemž u základních škol je rozdíl statisticky významný. Je účelné zadávat různě obtížné úkoly žákům, kteří mají problémy s učením, a žákům, kterým jde práce rychleji. Ukazuje se, že průměrná četnost uplatňování této metody na školách je nepřímo úměrná jejich průměrnému výsledku (viz graf č. 5). S touto formou individualizace výuky matematiky se každou hodinu setkává 13 % žáků méně úspěšných základních škol, na druhou stranu ji nikdy nebo téměř nikdy nezažilo více než 70 % žáků velmi úspěšných víceletých gymnázií. V tomto druhu škol jsou žáci na mnohem vyšší úrovni a rozdíly mezi nimi jsou menší, proto se zde uplatňují jiné metody výuky.