Česká školní inspekce Srovnání charakteristik méně úspěšných a velmi Čj.: ČŠIG-2154/16-G2 úspěšných tříd – Sekundární analýza PIRLS 2011 a TIMSS 2011 15/22 povinnostem), po větším (zhruba dvojnásobném) podílu žáků učitelé každou nebo téměř každou hodinu chtějí, aby vysvětlovali své odpovědi, a také aby si dávali to, co se učí v matematice, do souvislosti s každodenním životem, než je tomu v méně úspěšných třídách. Naopak mezi méně a velmi úspěšnými třídami není v zásadě rozdíl mezi četností zařazování přístupu, kdy žáci sledovali výklad o tom, jak řešit úlohy; učili se nazpaměť pravidla, postupy a fakta a psali písemnou práci nebo test. Způsob výuky byl hodnocen také z hlediska rozdělování žáků při výuce čtení 17. V zásadě se příliš méně úspěšné a velmi úspěšné třídy neliší, pouze o něco větší podíl žáků v nejslabších třídách učí učitelé, kteří vždy nebo téměř vždy čtení učí celou třídu najednou (32 % žáků v méně úspěšných oproti 15 % žáků ve velmi úspěšných třídách, průměr ČR je 19 %), vytváří skupiny, v nichž jsou žáci se stejnými schopnostmi (21 % resp. 12 % žáků, průměr ČR 19 %) a učí tak, že žáci pracují samostatně na úkolu, který jsem jim zadal/a (15 % resp. 2 % žáků, průměr ČR 5 %); a dále často anebo vždy nebo téměř vždy provádí individualizovanou výuku čtení (28 % resp. 11 %, průměr ČR 24 %). Naopak o něco menší podíl žáků v méně úspěšných třídách oproti velmi úspěšným třídám učí učitelé, kteří často anebo vždy nebo téměř vždy nechávají žáky pracovat samostatně na úkolu, který si sami zvolili (10 % žáků v méně úspěšných vs. 26 % ve velmi úspěšných třídách, průměr ČR 10 %); a stejně časté je to, že učitelé vytváří skupiny, v nichž jsou žáci s rozdílnými schopnostmi (často anebo vždy nebo téměř vždy to dělají učitelé, kteří učí cca 30 % žáků ve všech třídách bez ohledu na jejich úspěšnost). Obecně se tedy dá říci, že žákům ve velmi úspěšných třídách učitelé při výuce čtení ponechávají o něco více samostatnosti, naopak v méně úspěšných třídách učitelé žáky o něco více organizují, což je ovšem zřejmě právě vynuceno nižší úrovní žáků ve čtenářské gramotnosti. Dále byla porovnávána četnost rozvíjení dovedností a postupů nezbytných pro čtení s porozuměním ve výuce. Ve většině sledovaných činností není v četnosti jejich zařazování v hodinách čtení mezi velmi úspěšnými a méně úspěšnými třídami v zásadě rozdíl, pouze alespoň dvakrát za týden (tj. sloučená kategorie „každý den nebo téměř každý den“ a „jednou nebo dvakrát za týden“) se praktikují dle učitelů u většího podílu žáků ve velmi úspěšných třídách aktivity porovnat přečtený text s jinými texty, které četli již dříve (u 31 % žáků v méně úspěšných vs. 45 % ve velmi úspěšných třídách, průměr ČR je 47 %), popsat styl nebo uspořádání přečteného textu (8 % resp. 34 %, průměr ČR 32 %) a určit postoj nebo záměr autora (7 % resp. 41 %, průměr ČR 31 %). Naopak učitelé učí mírně větší podíl žáků v méně úspěšných třídách než ve velmi úspěšných třídách, od kterých každý den nebo téměř každý den požadují vysvětlit, jak porozuměli přečtenému textu (65 % žáků v méně úspěšných vs. 52 % ve velmi úspěšných třídách, průměr ČR 74 %)18. 7.2 Charakteristiky žáků a jejich postoje ke škole a výuce V této části se zaměříme na rozdíly, případně společné rysy v charakteristikách žáků v méně úspěšných a velmi úspěšných třídách. V úvodu to budou sociodemografické ukazatele, dále hodnocení školy očima žáků s důrazem na pocit sounáležitosti a výskyt šikany a nakonec vnímání způsobu výuky v hodinách čtení, matematiky a přírodovědy. Vždy bude uplatňováno hledisko rozdělení tříd dle všech tří kritérií uvedených v úvodu, tedy rozdělení tříd zaprvé dle úspěšnosti v kombinaci všech tří gramotností, zadruhé dle úspěšnosti jen v matematické 17 Četnost způsobů rozdělování uvedených kurzívou v textu byla hodnocena na čtyřbodové škále:1 – vždy nebo téměř vždy, 2 – často, 3 – někdy, 4 – nikdy. 18 Dále se učitelé vyjadřovali k četnosti zařazení následujících dovedností nebo postupů: vyhledat informace v textu; určit hlavní myšlenku přečteného textu; porovnat přečtený text se svými zkušenostmi; odhadnout, co se stane dále v textu, který čtou; zobecnit přečtený text a vyvodit z něj závěry. Četnost provádění byla hodnocena na čtyřbodové škále: 1 – každý den nebo téměř každý den, 2 – jednou nebo dvakrát za týden, 3 – jednou nebo dvakrát za měsíc, 4 – nikdy nebo téměř nikdy.