48 ných školách se hodnotící aktivity můžou výrazně lišit. Stanovením rámce (standardu) jsou zároveň stanovena i očekávání kvality školy. Například v Norsku vycházejí místní úřady při externím hodnocení svých škol z ústředně vymezeného souboru indikátorů kvality, přičemž mají volnost ve specifikaci či rozšíření souboru indikátorů s ohledem na místní kontext. Jistou modifikaci indikátorů umožňuje i vlámský inspekční model. Naopak v Nizozemí či na Novém Zélandě se systém inspekcí odvíjí od hodnocení kvality školy (Santiago, P. et al., 2012). Nizozemský inspekční model je založen na posouzení rizika. Úroveň kvality škol je v Nizozemí jasně dána. Školy vědí, čeho by měly dosáhnout. Na základě výstupních indikátorů inspekce zjistí, do jaké míry je škola vystavena riziku nedostatečné výkonnosti, a školy rozdělí do tří kategorií, a to na školy „normální“, „slabé“ a „velmi slabé“. Vztah mezi školami a inspekcí funguje na principu „zasloužené důvěry“. Pokud mají školy dobré výsledky, inspekce je navštěvuje minimálně. V případě, že je škola klasifikována jako „slabá“, eventuálně „velmi slabá“, následuje hloubková inspekce. „Velmi slabé“ školy se musí do dvou let zlepšit, jinak budou zavřeny. Během těchto dvou let na ně dohlíží inspekce ve spolupráci se školskou radou, které monitorují implementaci svých doporučení. Navíc je těmto školám ze strany inspekce i jiných specializovaných organizací a programů nabízeno poradenství při jejich procesu zlepšování. Nizozemský systém inspekcí není dokonalý, počet „velmi slabých“ škol v rámci systému se díky němu snížil, ale nové školy se stávají vždy „slabými“. Ukazuje se nové riziko v tom, že inspekce nehodnotí ostatní školy, které začínají zaostávat. Nizozemský hodnotící systém se tak musí vyrovnat s úkolem, jak zlepšovat školy dobré a stimulovat excelenci. Pro inspekci vzniká napětí mezi její rolí nestranného hodnotitele a rolí poradce (Twist, Steen, Kleiboer, Sherpennisse, Theisens, 2013). Jistou podobnost s nizozemským modelem ohledně systému hodnocení škol můžeme vysledovat rovněž v Koreji. Z inspekcí prováděných místními (městskými) úřady jsou vyňaty školy dosahující vynikajících výsledků, zatímco školám s nežádoucími výsledky je poskytnuta specificky zaměřená inspekce a konzultace. Podle výsledků hodnocení pak většina úřadů využívá systém odměňování škol za účelem zlepšování jejich kvality. Zjištění uvedená ve Zprávě OECD však ukazují, že vazba výsledků a odměn má na zlepšování kvality škol malý vliv. Mezinárodní zpráva zdůrazňuje, že to, co naopak může školy stimulovat ke zlepšování a zajišťování kvality, jsou autoevaluační aktivity. Potřeba začlenění autoevaluace do vzdělávacích systémů byla v roce 2001 formulována Radou EU v doporučení, aby evropské země „podpořily autoevaluace škol jako metodu vlastního učení a zlepšování škol.“ Určitou formu autoevaluace17 uplatňují téměř všichni členové EU, přičemž se očekává, že vlastní hodnocení školy bude probíhat každý rok (např. Estonsko, Francie, Norsko, Maďarsko, Slovensko, Island, Švédsko, Portugalsko, Skotsko). Polsko či Izrael uvádějí dokonce častější frekvenci než jednou za rok. Výstupy autoevaluace pak mají podobu zpráv o aktivitách školy nebo strategických zpráv o jejím rozvoji, výroční 17 Studie SICI z roku 2003 poukazuje na nedostatek oficiálních definic autoevaluace.