147 Kreativní řešení problémů: schopnosti žáků řešit problémy z reálného života – V. díl Umožnit žákům řešit problémy Analýza výsledků šetření schopnosti řešit problémy ukazuje, že v průměru v zemích OECD je asi pětina žáků schopná řešit pouze velmi jednoduché problémy - pokud vůbec - za předpokladu, že představují známé situace, například vybrat z katalogu nábytku, kde se uvádí různé značky a ceny, nejlevnější modely k vybavení pokoje (úkoly na úrovni 1). V šesti partnerských zemích je pouze necelá polovina žáků schopná podat výkon nad tuto základní úroveň schopnosti řešit problémy. Naopak v Koreji, Japonsku, Macau (Čína) a Singapuru dokáže plnit úkoly alespoň na úrovni 2 více než devět desetin žáků. Tyto země a ekonomické celky se blíží cíli poskytnout každému žákovi základní nástroje potřebné k tomu, aby dovedl obstát v náročných situacích každodenního života. Jako u ostatních hodnocených gramotností, i zde jsou velké rozdíly mezi zeměmi, pokud jde o schopnost patnáctiletých žáků plně pochopit a vyřešit nerutinní problém v kontextu reálné životní situace. Průměrný výkon zemí s nejlepším a nejhorším hodnocením dělí přes 160 bodů - to je ekvivalent dvou až tří úrovní schopnosti (na škále jdoucí od „pod úrovní 1“ po „úroveň 6 a vyšší“). V zemích s nejlepším výkonem - Singapuru a Koreji - jsou patnáctiletí žáci v průměru schopní poradit si s mírně složitými situacemi systematickým způsobem. Například dovedou prozkoušet neznámé zařízení, které nefunguje, jak má: chápou vazby mezi prvky problémové situace, umí plánovat několik kroků dopředu a přizpůsobit své plány podle zpětné vazby, a umí formulovat hypotézu o tom, proč zařízení nefunguje a popsat, jak to otestovat (úkoly na úrovni 4). Naopak v zemích s nejhorším výkonem jsou žáci v průměru schopni řešit pouze velmi jednoduché problémy, které nevyžadují myslet dopředu a jsou zasazené do známých prostředí. S využitím strategie pokus a omyl umí například rozhodnout, které řešení z omezené sady alternativ nejlépe splňuje jednu podmínku (úkoly na úrovni 1). Rozdíly v průměrném výkonu mezi zeměmi ovšem představují pouze zlomek celkového rozptylu výkonu žáků. V jednotlivých zemích v průměru dělí asi 245 bodů (nebo čtyři úrovně schopnosti) 10 % žáků s nejlepším výkonem od 10 % žáků s nejhorším výkonem. Tudíž i v zemích s nejlepším výkonem nemá významný počet patnáctiletých základní schopnosti k řešení problémů, které jsou pro úspěch v dnešním světě zásadní, jako je schopnost uvažovat alespoň jeden krok dopředu nebo se vypořádat s neznámou problémovou situací. Ale jak mají učitelé a školy podporovat schopnost žáků řešit problémy v různých oblastech? Výzkumy ukazují, že cvičit schopnost řešit problémy bez kontextu nemá smysl (Okno V.5.3). Nadějným přístupem je povzbuzovat učitele a žáky, aby přemýšleli o strategiích řešení, když se ve třídě zabývají problémy, které se vážou k vyučovanému předmětu. Toto metakognitivní uvažování by mohlo přimět žáky samostatně uvažovat a rozšířit jejich repertoár generických postupů použitelných v různých kontextech (Okno V.5.4). Podobné strategie se navíc dají použít ve všech oblastech výuky - od čtení a matematiky po biologii, dějepis a výtvarnou výchovu (Okno V.5.5). Žáci, kteří například znají strategii systematického zkoumání z hodin dějepisu nebo přírodních věd, ji mohou snadněji využít, když narazí na neznámý problém. Když učitel vede žáky k tomu, aby popsali své kroky na cestě k řešení problému, podporuje tím jejich metakognici, která zase zlepšuje obecné schopnosti řešit problémy. Okno V.5.3 Schopnosti řešit problémy se nejlépe rozvíjejí ve smysluplných kontextech Desetiletí intenzivního výzkumu prokázala, že přístupy přímého tréninku obecných schopností (např. inteligence, kapacity pracovní paměti nebo mozkové efektivity) nevedou k větší