92 gramotností (Schlagmüller & Schneider, 2006). Obdobný měřící nástroj je nyní využíván i v šetření PISA 2009. Sbírání informací o metakognici V testování PISA 2009 je žákům předložena řada scénářů pro čtení (krátkých nástinů). U každého z těchto scénářů jsou žáci požádáni, aby ohodnotili kvalitu různých strategií čtení a porozumění textu a jejich užitečnost pro dosažení zamýšleného cíle. Pořadí strategií pro každý scénář je porovnáno s „optimálním“ pořadím, které sestavili odborníci v oblasti zpracovávání textu (výzkumníci v oblasti čtení, učitelé a psychologové specializovaní na oblast vzdělávání). Shoda mezi seřazením od odborníků a od žáků se pak promítne do metakognitivního skóre, které poukazuje na úroveň, do jaké si jsou žáci vědomi nejlepších způsobů uchovávání informací z textu a jak rozumějí cílům spojeným s pamětí a porozuměním. Aby žáci dosáhli dobrých výsledků v metakognitivním testu, musejí zapojit své vědomosti o kognitivních zdrojích, o povaze úlohy a o strategiích, které usnadňují porozumění, zapamatování a vybavování si informací. Níže je uveden příklad metakognitivní úlohy, která byla zadána v pilotáži pro šetření PISA 2009. Čtenářská úloha: Chcete pomoci dvanáctiletému žákovi, aby porozuměl třístránkovému textu o zvířatech a rostlinách obývajících les. Jak byste pro účel pomoci dvanáctiletému žákovi s porozuměním třístránkovému textu ohodnotil/a užitečnost následujících přístupů? Možné strategie Hodnocení Zcela neužitečné Velmi užitečné (1) (2) (3) (4) (5) (6) a) Dvanáctiletý žák nejprve napíše shrnutí daného textu a poté společně zkontrolujeme, zda shrnutí zachycuje nejdůležitější informace. 1 2 3 4 5 6 b) Požádám dvanáctiletého žáka, aby text dvakrát přečetl nahlas a poté jej opsal. 1 2 3 4 5 6 c) Poté, co dvanáctiletý žák přečte text nahlas, společně probereme obtížná slova, kterým nerozuměl. 1 2 3 4 5 6 d) Poskytnu mu další text na stejné téma, který společně přečteme bezprostředně po přečtení prvního textu. 1 2 3 4 5 6 e) Přečtu dvanáctiletému žákovi text nahlas, zatímco on podtrhuje slova, kterým nerozumí. Následně se mu pokusím pomoci vyjasnit si, čemu nerozuměl. Poté žák napíše shrnutí textu. 1 2 3 4 5 6 f) Dvanáctiletý žák přečte text nahlas a kdykoliv udělá nějakou chybu, opravím jej. Poté mu vysvětlím význam slov, které nepřečetl správně. 1 2 3 4 5 6 Pro účel pomoci mladšímu žákovi porozumět informacím v učebnici považují odborníci na hodnocení strategie a), c) a e) za účinnější, než strategie b), d) a f). V souladu s tím pak platí, že čím více se žákovo hodnocení v této položce blíží hodnocení experta – a), c), e) > b), d), f) – tím lépe je žák ohodnocen. Pokud by žák např. ohodnotil těchto šest strategií popořadě body a) 6; b) 3; c) 5; d) 3; e) 6; a f) 1, dosáhl by v této úloze vysokého počtu bodů. Naopak žák, který by např. dal nejlepší hodnocení strategii f), by v této úloze dosáhl nízkého počtu bodů. V pilotáži silně korelovaly výsledky žáků v této úloze s jejich výsledky v testování kognitivního čtení. Jinak řečeno, žáci, kteří dosáhli