89 Vysoce angažovaní čtenáři naopak stráví významnou část času čtením pro vlastní potěšení. Čtou obvykle širokou škálu textů v tištěných i elektronických médiích, ačkoliv se konkrétní druhy textů, které čtou, většinou liší dle pohlaví a národnosti (OECD, 2002). Tito jedinci nejenže přirozeně považují čtení za hodnotnou a zajímavou činnost, ale také si uvědomují, jak významnou roli hraje v jejich společenských vztazích. Význam vzdělávacího kontextu pro čtenářskou angažovanost Jelikož má šetření PISA 2009 poskytnout informace užitečné pro vzdělávací politiku, je důležité, abychom zde zahrnuli proměnné, které mohou ovlivňovat politická rozhodnutí. Jednou z politicky relevantních proměnných je kontext třídního a školního prostředí pro čtenářskou angažovanost. Vývoj vlastního vztahu ke čtení je započat tehdy, když je v jedincích podpořeno uvědomování si hodnoty čtení a patřičné chování pro ně důležitých lidí. V počátku jsou to rodiče, kteří předávají hodnoty spojené se čtením svému vyvíjejícímu se dítěti a vedou jeho četbu. Jedinci pak postupně přejímají za své cíle a hodnoty, které jim byly předávány druhými, a začínají si uvědomovat, jak je čtení důležité. Může se stát, že si uvědomí užitečnost čtení pro vzdělávání a jejich budoucí uplatnění ve společnosti, i když se nemusí zrovna jednat o jejich oblíbenou volnočasovou činnost. Posléze však může čtení nabýt statusu činnosti, která má pro jedince osobní význam a stane se upřednostňovaným zdrojem mentální stimulace a emočního uspokojení. Cesta k vlastnímu vztahu žáků ke čtení závisí na podpoře blízkých osob. Za příznivých podmínek se ujistí o svých schopnostech ve čtení a rozšíří si autonomii při určování svých vlastních čtenářských aktivit. Pokud rodinné a školní prostředí poskytne jedinci při čtení pocit sebedůvěry (uvědomění si svých schopností) a autonomie (zodpovědnosti sama za sebe), bude se z jedince stávat vnitřně motivovaný čtenář, který dovede usměrňovat své čtenářské aktivity. „Významnou autoritou“ při nabývání čtenářské gramotnosti je učitel. Řada studií ukazuje, že učitelé, kteří u žáků rozvíjejí jejich kompetence a vedou je k osvojování si čtení, jim tak dávají prostor k tomu, aby se stali aktivními čtenáři, kteří v této oblasti dosahují dobrých výsledků. Naopak učitelé, kteří tyto vyučovací postupy opomíjejí, narušují snahu žáků o to, aby si sami řídili své činnosti, a ve výsledku se tak žáci ve čtení neangažují a nedosahují pokroku ve čtenářských výkonech (Guthrie, 2008). Stručně řečeno, vyučovací postupy v rámci vzdělávacího kontextu významně předurčují úroveň čtenářské angažovanosti žáků. Vzhledem k popsanému vztahu mezi angažovaností a úspěšností má sběr informací o podpoře čtenářské angažovanosti ve školních třídách značný význam pro tvůrce vzdělávací politiky. Definice a měření vzdělávacího kontextu čtenářské angažovanosti v šetření PISA Definice podpory čtenářské angažovanosti ve třídách v rámci šetření PISA 2009 zní: Čtenářská angažovanost ve třídách vychází z toho, jakou podporu své motivace pro čtení a behaviorálních charakteristik s tím spojených vnímají žáci od učitele, třídy a školy. Dvěma charakteristikami čtenářské angažovanosti, které jsou v šetření PISA 2009 operacionalizovány, jsou relevance a podpora autonomie. Tyto charakteristiky jsou v daném pořadí uspořádány spolu s charakteristikami zájmu o čtení a autonomie v konstruktu čtenářské angažovanosti jedinců. Relevance. Zájem o čtení je podpořen kontextem třídy a školy, v rámci kterého je zdůrazněn význam textů pro znalosti a zkušenosti žáků (Asesor, Kaplan, & Roth, 2002). Pokud je žákům materiál, který čtou, prezentován jako něco, co přímo souvisí s jejich zájmy, dosáhnou vyššího porozumění, než když je jejich čtenářská aktivita řízena pouhou touhou dosáhnout dobrých výsledků (Vansteenkiste, Lens&Deci, 2006). Žáci lépe porozumí takovým materiálům ke čtení, které souvisejí s jejich