11 totiž vyhodnotit připravenost mladých lidí na život po dokončení povinné školní docházky a jejich schopnost využít své znalosti a dovednosti k tomu, aby se vypořádali s různými výzvami v reálném životě. V rámci zkoumání čtenářské gramotnosti v šetření PISA jsou situace určeny k vymezení textů a s nimi souvisejících úkolů a odkazují na kontexty a účely, pro které autor text vytvořil. Proměnná situace je stanovena s ohledem na předpokládaný okruh čtenářů (čtenářskou obec) a účel čtení a ne pouze na základě prostředí, kde čtenářská aktivita probíhá. Mnohé texty, které se využívají ve třídách, nejsou specificky určené pro práci ve třídě. Např. určitý literární text může být typickým materiálem, který patnáctiletí žáci čtou v hodinách mateřského jazyka nebo literatury, přestože byl napsán za účelem, aby čtenáře zaujal a potěšil. Vzhledem k jeho původnímu účelu je takovýto text v šetření PISA klasifikován jako osobní. Jak ukázal Hubbard (1989), do některých druhů čtení, které jsou běžně spojovány s mimoškolním prostředím (např. pravidla klubů a záznamy výsledků her), se děti často neoficiálně zapojují také ve školách. Takové texty jsou v šetření PISA klasifikovány jako veřejné. Naopak učebnice jsou čteny ve školách i doma a průběh i účel jejich čtení se pravděpodobně nebude v obou prostředích příliš lišit. Takové texty jsou v šetření PISA klasifikovány jako vzdělávací. Je třeba poznamenat, že tyto čtyři kategorie se vzájemně překrývají. V praxi může být např. text určen jak pro potěchu, tak i pro výuku (osobní a vzdělávací kontext), či za účelem poskytovat odbornou radu, která je zároveň obecnou informací (pracovní a veřejný kontext). V tomto šetření není obsah textu proměnnou, se kterou by bylo specificky zacházeno. Přesto je prostřednictvím výběru textů z různých situací vyvinuta snaha, aby obsah, který bude zahrnut do šetření čtenářské gramotnosti v rámci PISA, byl co nejrozmanitější. Jedním z nabízejících se způsobů, jak rozdělit úlohy čtenářské gramotnosti v testování, je rozdělit je rovnoměrně mezi uvedené čtyři situace. Nicméně v koncepčním rámci pro PISA 2000 byla ze dvou důvodů dána nižší váha kontextu práce. Jednak bylo důležité omezit potřebu specifických znalostí, které patří do kontextu práce a které by výběrem textů z oblasti práce mohly být vyžadovány. Dále se očekávalo, že stejné druhy otázek a pokynů lze vytvořit i na základě textů, které se řadí do jiných situací a jejichž obsah může být patnáctiletým žákům bližší. Tyto úvahy jsou i pro šetření v roce 2009 stále relevantní. Rozdělení úloh dle situací je pro testování čtení tištěných textů v rámci PISA 2009 proto velmi podobné tomu v roce 2000. Tabulka 1.1 ukazuje přibližné rozdělení úloh dle situací s rozlišením úloh zaměřených na čtení tištěných textů a elektronických textů. Je třeba poznamenat, že procenta, která jsou zde i v jiných tabulkách uvedena, jsou pouze přibližná, protože rozdělení úloh zohledňující proměnné v koncepčním rámci není v době vydání této publikace konečné. Tabulka 1.1 Přibližné rozdělení úloh dle situací v šetření PISA 2009 Situace % z celkového počtu úloh v PISA 2009: tištěné médium % z celkového počtu úloh v PISA 2009: elektronické médium Osobní 30 30 Vzdělávací 25 15 Pracovní 15 15 Veřejné 30 40 CELKEM 100 100 TEXT Pro čtení je samozřejmě nezbytné, aby měl čtenář co číst. V testování musí tento materiál – text (či soubor textů), který se váže k dané úloze, tvořit logický celek. To znamená, že tento samostatně