4 Závěrečný šestý oddíl popisuje způsob zpracování dat a prezentace výsledků o čtenářské gramotnosti. ČTENÁŘSKÁ GRAMOTNOST JAKO ZÁKLADNÍ DOVEDNOST Žijeme v rychle se měnícím světě, ve kterém se zvyšuje množství i rozmanitost psaných materiálů a od stále vyššího počtu lidí se očekává, že budou tyto materiály využívat novým a někdy též složitějším způsobem. V současné době se má všeobecně za to, že naše pojetí čtenářské gramotnosti se vyvíjí spolu se změnami ve společnosti a v kultuře. Dovednosti v oblasti čtenářské gramotnosti, které byly potřeba pro osobní růst a účast v ekonomickém a občanském životě před 20 lety, se od těch dnešních liší a lze předpokládat, že v průběhu dalších 20 let se budou dále proměňovat. Hlavním cílem vzdělávání již není pouhé shromažďování znalostí a jejich memorování, důraz je kladen na širší pojetí znalostí: „Význam toho, že člověk něco ví, se posunul od zapamatování si nějaké informace k tomu, že si člověk umí příslušnou informaci najít a použít ji.“ (Simon, 1996). Mají-li být jedinci schopni plnohodnotně se účastnit života v naší informační společnosti, je nezbytnou podmínkou, aby byli schopni zajistit si přístup k různým druhům informací, porozumět jim a posoudit je. Koncepční rámec PISA pro šetření čtenářské gramotnosti žáků na konci jejich povinné školní docházky se proto musí zaměřit na takové dovednosti z oblasti čtenářské gramotnosti, mezi které patří vyhledání, výběr, interpretace a vyhodnocení informací a to v celé řadě textů, se kterými se běžně setkávají i mimo školu. Podle Hollowaye (1999) jsou čtenářské dovednosti nezbytné pro studijní úspěchy žáků v sekundárním vzdělávání. Olson (1977a; 1977b) namítá, že v dnešní době zavádí čtenářská gramotnost do společnosti předpojatost, neboť poskytuje výhody těm, kteří si osvojí nezbytné dovednosti. Gramotnost je měnou, která se používá ve školách a jako taková umožňuje přístup do gramotné společnosti, ovlivňuje poznávací schopnosti a myšlenkové procesy (Olson, 1994) a navíc utváří způsob, jakým přemýšlíme. Dosažení vysoké úrovně čtenářské gramotnosti není jen podmínkou pro úspěch v dalších předmětových oblastech v rámci vzdělávacího systému, ale je také předpokladem pro úspěšné zapojení se do mnoha oblastí života v dospělosti (Cunningham & Stanovich, 1998; Smith, Mikulecky, Kibby, & Dreher, 2000). Potřeba vyššího vzdělání a získaných dovedností dnes nabývá na významu a stále vzrůstá. Restrukturalizace v celosvětových ekonomikách zvýhodňuje v oblasti pracovního trhu ty, kdo dosáhli vyšších stupňů vzdělání a dovedností, tudíž pro lidi s podprůměrnými dovednostmi je stále těžší vydělávat nadprůměrný plat. Mají také jen malou naději plnohodnotně se zapojit do stále složitějších společenství, kde je po jednotlivcích požadováno, aby přebírali další odpovědnost za různé aspekty svého života: od plánování své kariéry, přes výživu a výchovu svých dětí, až po orientování se v systému zdravotní péče a přijetí zodpovědnosti za svou finanční budoucnost. Jiné neekonomické přínosy gramotnosti, tzn. větší spokojenost a sociální soudržnost, jsou podle některých odborníků stejně důležité, jako přínos ekonomický a uplatnění se na trhu práce. (Friedman, 2005; OECD, 2001). Elwert (2001) rozpracoval pojem „společenské gramotnosti“ a poukázal při tom na nezbytnost čtenářské gramotnosti pro jednání s institucemi v moderní úřednické společnosti. V oblasti práva, obchodu i vědy se používají písemné dokumenty a postupy, jako jsou zákony, smlouvy a publikace, a aby se jedinec mohl v těchto oblastech pohybovat, musí být schopný těmto dokumentům porozumět. Evropská komise (2001) shrnula základní povahu dovedností v oblasti čtenářské gramotnosti: „Tyto dovednosti jsou klíčové pro všechny oblasti vzdělávání i s jejich přesahem; v širším kontextu umožňují celoživotně se vzdělávat a přispívají k sociální integraci a osobnímu rozvoji jedinců.“ Později toto tvrzení podpořila Evropská Unie tím, že ponechala komunikaci v mateřském