31 Z provedené regresní analýzy dále vyplývá, že důvěra učitelů ve vlastní ICT schopnosti je v uvedeném modelu bezesporu nejsilnějším faktorem, který ovlivňuje míru jejich důrazu na rozvoj ICT schopností žáků. Tento závěr platí pro všechny země. Znamená to tedy, že učitelé, kteří více důvěřují svým schopnostem v oblasti ICT, častěji kladou důraz na schopnosti žáků pracovat s ICT. Z výsledků pro Českou republiku plyne, že jedna standardní odchylka (odpovídá 10 bodům) na škále sebedůvěry zvýší míru důrazu na ICT schopnosti na zvolené škále o 3,1 bodu. Možný vliv sebedůvěry u českých učitelů je v porovnání s ostatními středoevropskými zeměmi nicméně menší. U českých učitelů je ostatně souvislost mezi všemi vybranými charakteristikami a důrazem učitelů na rozvoj ICT schopností žáků oproti ostatním zemím spíše menší. Na základě procent vysvětleného rozptylu, která udávají, jak velká část rozdílů v míře důrazu je vysvětlena použitými proměnnými v modelu, pak můžeme shrnout, že ze všech zemí je u českých učitelů zatím nejméně vysvětleno, co by mohlo souviset s důrazem vyučujících na zmiňované schopnosti žáků (18 % rozdílů). Naopak v případě chorvatských a polských učitelů model vysvětluje lépe, co rozdíly v míře důrazu může způsobovat (24 %).Protože se důvěra ve vlastní schopnosti ukazuje jako zásadní předpoklad pro práci učitele s ICT ve výuce, bylo dále sledováno, zda by sebedůvěra mohla být ovlivněna tím, jestli se učitel v oblasti ICT nějakým způsobem vzdělává. V dotazníku byli učitelé tázáni, zda se za poslední dva roky zúčastnili vybraných aktivit dalšího vzdělávání46, byť mohlo jít např. pouze o úvodní kurz práce s internetem. Ze všech aktivit, ke kterým se učitelé vyjadřovali, jsme zvlášť vyčlenili pokročilejší typy aktivit a dále ještě aktivity, které přímo podporují integraci ICT do výuky47. Pro srovnání nejprve uveďme, že se ve všech zemích podíly učitelů v jednotlivých typech aktivit snižují, čím jsou tyto aktivity dalšího vzdělávání specifičtější či náročnější. Co se týče České republiky, největší rozdíl ve srovnání s ostatními zeměmi sledujeme u aktivit, které mají za cíl podpořit integrování ICT do výuky. Nízká účast českých učitelů je v tomto případě ovlivněna zejména malou oblibou hospitací v hodinách ostatních učitelů. Zatímco průměrně se bylo podívat v hodině kolegy na využití ICT při výuce 37 % vyučujících, v České republice to bylo o 10 % méně.Jestli může účast v aktivitách dalšího vzdělávání ovlivňovat stupeň sebedůvěry učitele (zvládání různých ICT úkonů), bylo měřeno pomocí srovnání průměrných hodnot na škále sebedůvěry ve skupině těch, kteří se za poslední dva roky účastnili alespoň nějaké z pokročilejších aktivit dalšího vzdělávání, a ve skupině těch, kteří se žádné z těchto aktivit neúčastnili. Jak se lze přesvědčit z tabulky 5.5, ve všech zemích byla vyšší průměrná míra sebedůvěry u učitelů, kteří se aktivně zapojili do nějaké pokročilejší formy dalšího vzdělávání. Uvedené rozdíly se ukázaly ve všech případech jako statisticky významné.TABULKA 5.5 SROVNÁNÍ MÍRY SEBEDŮVĚRY U UČITELŮ, KTEŘÍ SE ÚČASTNILI A NEÚČASTNILI NĚJAKÉ POROČILEJŠÍ AKTIVITY DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V OBLASTI ICT SEBEDŮVĚRA UČITELŮÚčast v DV – pokročilejší Neúčast v DV – pokročilejší Česká republika 50,30 47,76 Chorvatsko 48,58 44,59 Polsko 52,53 48,47 Slovensko 51,21 47,25 Slovinsko 50,22 46,62 Průměr CE 50,57 46,94 46 Úvodní kurz všeobecných aplikací; Pokročilý kurz všeobecných aplikací; úvodní kurz práce s internetem; Pokročilý kurz práce s internetem; Kurz k integrování ICT do výuky a studia; Školení k softwaru pro konkrétní předmět; Hospitace v hodinách jiných učitelů, kteří využívají ICT při výuce; Kurz k multimédiím zahrnující využití digitálního audio/video vybavení; Kurz o elektronických zdrojích pro konkrétní předmět; Diskuse nebo fórum o výuce a studiu vedené prostřednictvím ICT; Sdílení a posuzování elektronických zdrojů s ostatními učiteli ve sdíleném pracovním prostředí.47 Pokročilejší typy aktivit jsou v poznámce 46 vyznačeny kurzívou, aktivity přímo podporující integraci ICT do výuky jsou vyznačeny tučně a kurzívou.