98/250 pro zjišťování výsledků vzdělávání69 byl vytvořen číselník zahrnující 13 kategorií SVP. Pokud škola při registraci žáka rozhodla o zařazení do některé z nich, byl pro žáka v dávce testů připraven test s příslušnými přizpůsobeními. Ta mohla spočívat v: 1) úpravě obsahu testů a úloh (např. vyřazení poslechových úloh u neslyšících žáků, náhrada úloh vyžadujících prostorové vidění a úloh s obrázky pro nevidomé žáky, náhrada úloh vyžadujících zápis čísel nebo slov pro žáky s dysgrafií apod.), prodloužení doby vyhrazené na řešení testu (o 15 nebo 30 minut podle rozhodnutí školy založeného na posouzení individuální míry postižení žáka), 2) umožnění pomoci asistenta žáku s výraznějším smyslovým či tělesným postižením (např. pro předčítání úloh a záznam odpovědí u nevidomých žáků, záznam odpovědi pro žáky s postižením horních končetin apod.). Pokud škola na základě individuálního posouzení typu a rozsahu postižení usoudila, že žádné z nabídnutých přizpůsobení není pro potřeby žáka dostatečné, mohla rozhodnout o neúčasti žáka v jednom nebo ve více testech. Pokud naopak usoudila, že typ a míra žákova postižení nevyžadují zvláštní přizpůsobení (nebo takové přizpůsobení nebylo organizačně možné), mohla rozhodnout, že žák bude řešit test za podmínek platných pro žáky bez postižení.“ 3.6 Význam a využití doprovodných dotazníků V souvislosti s hodnocením výsledků vzdělávání bývají žákům často administrovány dotazníky obsahující otázky týkající se demografických údajů, případně okolností týkajících se školního vzdělávání a volnočasových aktivit a také postojů žáka. Dotazníky mají v principu dva cíle: vzdělávání, které mají nekognitivní povahu. V této podkapitole podrobněji rozebereme aspekty dotazníků týkající se obou zmiňovaných cílů. 3.6.1 Zjišťování kontextuálních informací Při posuzování kvality školy na základě kognitivních výsledků žáků se nemůžeme řídit prostými výsledky ve zkouškách či testech, které ukazují aktuální vědomosti a dovednosti žáků. Výzkumy přesvědčivě ukazují, že výsledky žáků silně závisejí na řadě okolností, které nejsou ovlivněny školou, typicky na rodinném zázemí žáků. Navštěvují-li některou školu děti z rodin vzdělaných rodičů, kterým na vzdělání jejich dětí záleží a jsou připraveni investovat též do jejich mimoškolních vzdělávacích aktivit, budou výsledky této školy ve srovnávacích testech velmi pravděpodobně lepší než výsledky školy, kterou navštěvují žáci z méně motivujícího rodinného prostředí. A to i tehdy, budou-li učitelé ve škole, kde se vzdělávají žáci z méně podnětného prostředí, odvádět lepší pedagogickou práci. Srovnávání těchto dvou škol na základě okamžitých výsledků v testech by bylo nespravedlivé a zavádějící. Čeští poskytovatelé testů se snaží rozdíly v podmínkách jednotlivých škol zohledňovat tím, že zveřejňují zvlášť rozdíly pro základní školy a pro víceletá gymnázia nebo prezentují výsledky podle velikosti školy, případně podle velikosti sídla školy. Abychom však mohli různé podmínky škol zohlednit co nejpřesněji, potřebujeme získat informace o rodinném zázemí žáků.70 69 Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání upravuje podmínky realizace státní maturity pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Více o těchto úpravách na http://www.novamaturita.cz/maturita-bez-handicapu-1404033473.html 70 Někdy se při srovnávání škol snažíme stanovit tzv. přidanou hodnotu, tedy určit, jak škola přispěla ke vzdělávacím výsledkům žáků. V tom případě nejčastěji porovnáváme výsledky žáků na vstupu a na výstupu nějakého vzdělávacího celku. I zde bychom však měli kromě výsledků zohledňovat rodinné zázemí, neboť to ovlivňuje vzdělávání žáka průběžně, nejenom na vstupu. Více se problematice přidané hodnoty věnujeme v podkapitole 4.8. 1. poskytují kontext pro interpretaci výsledků kognitivních testů, 2. zjišťují informace o výsledcích