76/250 Časově organizační plán je dále potřeba připravit a realizovat s ohledem na možnosti vyhodnocování zásadních opatření, která jsou ve vzdělávací soustavě zaváděna. Je důležité, aby byly zjištěny relevantní vzdělávací výsledky (v obsahu, kterého se opatření týká) u žáků, na které bude mít opatření dopad, a to před zavedením opatření i následně, a sledovat též dlouhodobější dopady a možné vedlejší důsledky. Příklad 3.8 Přístup k testování na Novém Zélandu z hlediska pokrytí školních předmětů testy Na Novém Zélandu dochází ke každoročnímu hodnocení v matematice a v angličtině, ke kterému jsou s různou periodicitou přidávány další předměty, přičemž jsou sledovány i takové oblasti jako tělocvik, výtvarná výchova a podobně. Hodnocení probíhá pouze na výběrových souborech, tedy umožňuje i hodnocení pomocí autentických nebo performančních úloh. Zadání jsou následně i s ukázkami výkonů žáků a jejich vyhodnocení k dispozici učitelům. Tento postup jasně ukazuje rodičům i učitelům, že všechny oblasti vzdělávání jsou důležité, a pomáhá budovat společnou představu o tom, co by se měli žáci v těchto oblastech naučit. Pro znalosti o výsledcích vzdělávání v České republice je důležité nejen vědět, zda „žáci umí či neumí cizí jazyk“ a na jaké úrovni, ale i jaké dovednosti v cizím jazyce ovládají. Jedná se o stejné důvody, jaké byly uvedeny na počátku kapitoly. Je potřeba promyslet nejen to, které předměty a v kterých ročnících mají být testovány, ale i to, jak má vypadat forma zkoušky, protože ta vymezuje spektrum ověřovaných dovedností (viz podkapitola 3.1). Redukce zjišťování znalostí a dovedností v cizím jazyce pouze na didaktický test navíc bez poslechového subtestu redukuje i možnosti interpretace výsledků. Takový test nám nesdělí například nic o komunikačních dovednostech žáků. Jiné než testové formy zjišťování výsledků vzdělávání jsou zpravidla dražší, ale pro hodnocení vzdělávací soustavy se bez nich nelze obejít. Je ale možné uvažovat o menších, organizačně zvladatelných vzorcích škol, ve kterých by byly náročnější formy zjišťování výsledků vzdělávání realizovány. Zatím jsme uvažovali jen o zkouškách předmětově vázaných. To má svůj význam a je to důležité pro konstrukci zkoušek zjišťujících výsledky vzdělávání. Současně to má své limity. Stranou zůstávají ověřitelné dovednosti, které mají nadpředmětový nebo mezipředmětový charakter (v projektu NIQES v roce 2014 byla testována oblast Člověk a jeho svět ve 4. ročníku a přírodovědná gramotnost v 8. ročníku). Rádi bychom v českém prostředí zjišťovali úroveň dosahování klíčových kompetencí. Z druhé strany však přicházejí omezení, která jsou v principu dána tím, co lze externí zkouškou časově limitovanou ověřovat a co již ne. Prokazování klíčových kompetencí by mělo být záležitostí učitelů ve školách (a měla by jim být poskytována externí podpora různého druhu). Česká školní inspekce by pak měla toto úsilí škol mapovat a vyhodnocovat. Například schopnost práce v týmu nelze zjišťovat běžně užívanými formami zkoušky, ale přitom se jedná o důležitý výsledek vzdělávání, který by měla škola též rozvíjet, a na úrovni vzdělávacího systému by takové dovednosti měly být též vyhodnocovány. 3.2.4 Moderní způsoby testování a jejich potenciál pro hodnocení vzdělávací soustavy Vedle časově obsahového plánu a plánu vzorku škol a forem zkoušky je potřeba uvážit i vlastní konstrukci testů (konstrukci jiných forem zkoušky ponecháme stranou). Tomu je věnována kapitola 4, zde je jen stručné uvedení do tématu. Vývoj testů dospěl k tomu, že je možné mít