71/250 3.2 Testy výsledků vzdělávání V této podkapitole jsou představeny různé typy testů. Pro testy výsledků vzdělávání je důležité, aby jejich obsah i náročnost byly obhajitelné na základě obsahu a zaměření předchozího vzdělávání zkoušených osob. Obsahová specifikace těchto testů je tedy klíčová jak pro tvůrce testu, tak pro ty, kteří výsledky testů interpretují a využívají. Toho se dosahuje tím, že východiskem pro konceptuální rámce i podrobnější specifikace testů jsou závazné kurikulární dokumenty, v českém prostředí tedy nyní aktuálně rámcové vzdělávací programy. Úloze konceptuálních rámců testu a specifikacím je podrobněji věnována podkapitola 4.1. V tomto smyslu je zajímavé porovnat přístup ke konstrukci testů mezi mezinárodními výzkumy TIMSS a PISA (viz příklad 3.4). Příklad 3.4 Specifikace testů v mezinárodních výzkumech TIMSS a PISA Ve výzkumech TIMSS jsou východiskem pro specifikace testů a úloh kurikula jednotlivých zapojených zemí. Snahou je dosáhnout průniku a konsenzu. Pokud by byl tento požadavek absolutní, došlo by k přílišné obsahové redukci testů. Proto se stává, že se v testech může objevit pár úloh, které v té či oné zemi do požadovaného kurikula nezapadají. Ve výzkumu je rozsah tohoto nesouladu kontrolován. O výzkumech TIMSS se tedy dá celkem jednoznačně mluvit jako o výzkumech výsledků vzdělávání, dokonce i úžeji jako o výzkumech výsledků výuky. Ve výzkumech PISA je přístup jiný. Pro testování jsou definovány ty dovednosti, o kterých panuje sdílené mezinárodní přesvědčení, že jsou důležité pro budoucí život v rámci kultury zúčastněných zemí a z toho jsou odvozovány konceptuální rámce a specifikace testů a úloh. Řešena je otázka: „Co potřebují občané znát a umět v různých životních situacích?“ Konkrétněji již kulturně podmíněno: „Co potřebují znát a umět ti, kteří plánují odejít ze školy, ti, kteří chtějí pokračovat ve studiích, dále si zvyšovat kvalifikaci a připravovat se na přijímací zkoušky na vysoké školy?“ Východiskem není obsah, ale kompetence či gramotnosti. Výsledky výzkumu PISA jsou interpretovány též jako výsledky vzdělávání, ale je patrné, že vedle výrazného vlivu školní výuky na výsledky zde mohou hrát roli i jiné mimoškolní vzdělávací i zájmové činnosti dětí a rodinné aktivity. Jestliže bychom testy TIMSS přesněji specifikovali jako testy výsledků výuky, tak testy PISA bychom mohli upřesnit jako testy výsledků učení. Sledován je nejen vliv školy na výsledky, ale i vliv socioekonomického zázemí žáků a spolužáků (viz podkapitola 3.6). Ačkoliv nejsou kurikulární dokumenty jednotlivých zemí východiskem pro konstrukci testů, jednotlivé země výsledky interpretují též jako výsledky výuky, protože měřené kompetence jsou pokládány za důležité a úloha školy je spatřována v tom, že k nim má vzdělávání ve školách směřovat. Charakter úloh ve výzkumu PISA i specifikace kompetencí (či gramotností) pak přinášejí v účastnických zemích podněty pro úpravu tamního školního kurikula a podněty pro realizaci výuky. Česká školní inspekce vydala v roce 2013 a 2014 jako výstupy z projektu Kompetence I sbírky úloh z mezinárodních výzkumů na podporu rozvoje gramotností. Jedná se např. o následující: • Čtenářské, matematické a přírodovědné úlohy pro první stupeň základního vzdělávání • Úlohy pro rozvoj čtenářské gramotnosti • Úlohy pro rozvoj matematické gramotnosti • Úlohy pro rozvoj přírodovědné gramotnosti • Úlohy pro rozvoj dovedností