68/250 Zkoušky z cizího jazyka u státní maturity Příklad 3.1 Zkoušky z cizího jazyka u státní maturity Zkouška z cizího jazyka u státní maturity má obdobnou formu, jako mají zkoušky z cizích jazyků u prestižních organizací, které udělují mezinárodně platné certifikáty. Východiskem pro stanovení kombinace forem zkoušky je potřeba prověření následujících dovedností, které jsou v cizích jazycích pokládány za klíčové: receptivní (poslech a čtení), produktivní (písemný a ústní projev) a interaktivní řečové dovednosti a strategie (ústní interakce). Odtud vychází i forma zkoušky, která se skládá z didaktického testu, jehož součástí je i část řešená na základě poslechu, dále písemná zkouška vyžadující produkci odpovědí od žáků a ústní zkouška. Je zřejmé, že bez těchto tří forem zkoušky by nebylo možné plnohodnotně zjišťovat dovednosti v cizím jazyce. Na vlastnosti didaktického testu zaměříme pozornost níže. Společné pro všechny části zkoušky je to, že musí vycházet z daného teoretického rámce, který danou zkoušku specifikuje. U státní maturity tuto úlohu hraje . Nyní si všimneme dalších nároků příznačných pro písemnou a ústní část zkoušky. Pro obě tyto části zkoušky se hledají postupy pro minimalizaci vlivu subjektivity hodnotitelů. Tyto postupy jdou v zásadě třemi směry: 1. podrobným vypracováním metodiky hodnocení s popisem kritérií pro hodnocení, 2. proškolením a certifikací hodnotitelů, 3. dohledem nad procesem hodnocení. V souvislosti s postupy standardizace uvedenými v příkladu 3.1 je řešeno několik metodologických dilemat: Ad 1. Zde se řeší dilemata kritérií holistických (celostních) vs. analytických (o těchto kritériích více v kapitole 2), nezávislost kritérií vs. jejich částečná podmíněnost38, obecnost popisů vs. konkrétnost pro určité konkrétní zadání zkoušky s příklady žákovských řešení naplňujících vzorově určitá kritéria. Tyto poslední nároky dostávají do konfliktu nároky na proškolení a požadavek na utajení zadání zkoušky. Čas mezi zadáním a hodnocením by měl být minimální, a tedy se velmi obtížně do tohoto času vkládá specifické proškolení. Ad 2. Zde se řeší dilemata zmíněná výše, a sice proškolení podle obecných metodik vs. proškolení a nácvik pro hodnocení pro určité specifické zadání. Dále jsou ve hře otázky trvalosti certifikace a jejího obnovování, parametry na stanovení podmínek pro udělení certifikátu (shoda hodnotitele s nastavenými etalony hodnocení). Ad 3. Je možné využívat dvojité nezávislé hodnocení s následnou dohodou obou hodnotitelů či postoupení neshod třetímu superviznímu hodnotiteli. Je možné namátkově kontrolovat hodnocení hodnotitelů. Již samotná možnost této realizace vytváří tlak na objektivitu 38 Zda mají mít kritéria „splnění zadání“ či „splnění požadovaného rozsahu“ výsadní postavení v tom smyslu, že pokud všechna nebo jedno z nich nejsou naplněna, práce není hodnocena v kritériích ostatních a je celkově hodnocena jako nevyhovující. Komplikace spočívá v tom, že i posouzení v kritériu „splnění zadání“ vykazuje v případech některých posuzovaných prací vysokou míru subjektivity hodnotitele. A právě práce „na hraně“ bývají argumentem pro to, aby žádné kritérium takové výsadní postavení nemělo a výsledné hodnocení práce bylo výsledkem součtu bodů z jednotlivých kritérií. Viz mediálně diskutované hodnocení písemných prací v českém jazyce u státní maturity v roce 2012, kdy výsadní postavení kritéria „splnění zadání“ způsobilo zvýšené procento neúspěšných maturantů a současně poukázalo na problém subjektivity při tomto posuzování.