63/250 3 HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ PROSTŘEDICTVÍM STANDARDIZOVANÝCH ZKOUŠEK V této kapitole je věnována zvýšená pozornost tomu, co se rozumí standardizovanou zkouškou, resp. standardizovaným testem. Jsou zde vysvětleny rozdíly mezi zkouškou a testem a jednotlivými rovinami standardizace, rozdíly mezi ověřovacími a rozlišovacími testy, uvedeny příklady testů výsledků vzdělávání a testů studijních předpokladů. Je poukázáno na význam dotazníků, které testování zpravidla provázejí. Výklad v této kapitole se pohybuje na obecnější úrovni, konkrétnější postupy zajišťující standardizaci testů jsou obsahem kapitoly 4. Dále jsou představeny příklady realizace projektů testování v České republice od 90. let 20. století, kdy u nás testování nabylo na významu, do současnosti. Zvýšená pozornost je věnována testování České školní inspekce v projektu NIQES. Kapitola obsahuje řadu upozornění, jak nejlépe nebo v jakých variantách je možné hodnocení výsledků vzdělávání pomocí standardizovaných zkoušek, většinou testů, co nejlépe realizovat, aby byla naplněna očekávání, která jsou do testování vkládána. V závěru kapitoly jsou shrnuty výhody a nevýhody různých forem standardizovaných zkoušek a jejich potenciál pro sumativní a formativní hodnocení na různých úrovních vzdělávacího systému. 3.1 Standardizované zkoušky, varianty a vlastnosti, podstata standardizace, cíle Když se u nás v laickém jazyce řekne standardizovaná zkouška, máme na mysli zkoušku, na jejíž výsledky se dá spolehnout, výsledky jsou dány více schopnostmi zkoušené osoby než vrtkavostí zkoušejícího. Aby zkouška mohla tomuto očekávání dostát, je potřeba zajistit celou řadu okolností při její přípravě, vlastní realizaci i při interpretaci výsledků. Je v zájmu těch, kdo zkoušky vyvíjejí a užívají, aby dbali na kvalitu zkoušek, drželi vysokou míru jejich prestiže a tím naplňovali zmíněné očekávání. Pro učitele nebo školu samotnou je v zásadě nemožné připravit kvalitní standardizovanou zkoušku. Proto by měly být pro školy a učitele dostupné testy s garantovanou kvalitou a učitelé (nebo v každé škole alespoň jeden tímto úkolem pověřený učitel) by měli umět jejich kvalitu rozpoznat a posoudit.31 První snahou tohoto druhu bylo vydání odborného doporučení Americké psychologické asociace (APA) pro psychologické testy a diagnostické techniky v roce 1954. V roce 1955 následovalo obdobné doporučení vydané Americkou asociací pro výzkum ve vzdělávání (AERA) a Národní radou pro měření ve vzdělávání (NCME). V roce 1985 se již všechny tři jmenované asociace spojily a vydaly společné .32 Poslední Standardy byly vydány v roce 1999 a byly přeloženy i do češtiny a vydány Testcentrem v roce 2001.33 V současné době se chystá jejich další revize.34 Z tohoto historického okénka je patrné, že kvalitě zkoušek je věnována poměrně vysoká pozornost profesních asociací, zde tedy hlavně v USA, ale vliv (dále 31 V případech, kdy se jednotlivci (učitelé) snaží vytvářet co nejlepší „testy“ v rámci možností své školy, tj. úlohy jsou časem prověřené, na jejich kvalitě se shodnou učitelé ve škole, škola má shromážděny výsledky tohoto „testu“ z předešlých let, a může tedy porovnávat výsledky žáků napříč časem a třídami, se mluví o testech kvazistandardizovaných. 32 Revize z roku 1985 se týkala zejména zahrnutí nových typů testů nebo nových způsobů jejich použití, řešeny jsou potenciální konflikty zájmů mezi tvůrci, vydavateli, uživateli testů a testovanými osobami (práva a povinnosti), spravedlivý přístup k testovaným. Změna se netýkala nárůstu povinností kladených na autory a uživatele testu. 33 Testcentrum. (2001).Překlad: Standards for Educational and Psychological Testing. Praha: Testcentrum. 34 Více viz http://www.apa.org/science/about/psa/2011/01/testing.aspx