48/250 pomoc, díky níž svůj výkon posunou zase o kousek dál. A jelikož každý žák potřebuje různě dlouhý čas pro postupné plnění cílů, je třeba výuku plánovat tak, aby rychlejší žáci měli vždy možnost svůj výkon zlepšovat nad nezbytnou úroveň (viz např. Košťálová, Miková, & Stang, 2012). Výsledky žáků jsou ovlivněny nejrůznějšími faktory. Kromě sociálního, ekonomického a kulturního zázemí rodiny, jemuž se věnuje jiná část publikace, patří mezi nejvýraznější charakteristiky způsobující značnou rozmanitost žákovské populace osobnostní dispozice žáků. Na ně je při hodnocení nutno pamatovat. Neúspěch v písemném či ústním zkoušení totiž nemusí odrážet nedostatek hodnocených vědomostí či dovedností. Může být důsledkem špatného porozumění instrukcím nebo zadání. Výkon žáka (stejně jako dospělého) může být ovlivněn takovými dimenzemi osobnosti, jako jsou introverze a extroverze, myšlení a cítění, intuice a smysly, usuzování a vnímání. Kombinací těchto dimenzí může vzniknout několik různých osobnostních typů (např. v USA se s nimi ve školách cíleně pracuje). Je třeba mít na paměti, že učitel určitého osobnostního typu, učebního stylu a způsobu práce s informacemi vytváří úlohy pro žáky nejrůznějších typů osobnosti. Učitel pak nemůže připravit takové testy a zkoušení, aby v nich byly rovnoměrně zastoupeny různé typy úloh, které jednotlivým osobnostním typům vyhovují. Pokud však bude pracovat se sadami kritérií, na nichž se navíc předem s žáky dohodne a které respektují rozmanitost jejich osobností, lze vytvářet úlohy vhodné pro všechny žáky. 2.3.4 Sebepojetí žáka a jeho dopad na přijetí hodnocení Pokud na faktory ovlivňující výkon žáka pohlížíme obecněji, lze říci, že je ovlivněn zejména tím, jak sám sebe vnímá – tzv. sebepojetím. Žáci mají různě vyvinutou důvěru ve vlastní schopnosti. Ten, kdo si nevěří, cítí se ve škole neustále ohrožen, neboť je neustále vystavován situacím, v nichž selhává. Takový žák má tendenci se úkolům vyhýbat. Aby byl žák schopen přijímat učitelovo hodnocení pozitivním způsobem jako korekci vlastní práce a vodítko, jak postupovat lépe, je třeba, aby sám sebe uměl realisticky nahlížet. Strach z hodnocení, který do značné míry ovlivňuje jeho výkon, je možné odbourávat tím, že hodnocení odebereme z rukou autority (učitele) a svěříme jej samotnému žákovi, čímž „z diagnostického nástroje vytvoříme nástroj pracovní“ (Slavík, 1999). K tomu je potřeba dostatečný čas, během něhož se žák naučí střízlivě hodnotit vlastní schopnosti. To je předpoklad pro objevení sebedůvěry ke zvládání stále vyšších cílů. Na výkony žáka má nepochybně vliv i to, v jaké fázi vzdělávání se právě nachází. Jde-li o malé dítě na počátku školní docházky, které je dennodenně konfrontováno s novým prostředím, lidmi, situacemi a úkoly, hraje jistě zásadní roli jeho pocit bezpečí, který získává zejména navázáním vztahu s učitelem. Pro toto období je charakteristické nekritické přejímání názorů učitele (či rodiče) jako nejvyšší autority, ať už jde o názory na něho samého, nebo na ostatní spolužáky. Úspěch samotný má pro dítě význam spíše jako ocenění někým, kdo je pro něj autoritou. Učitel v tomto období hraje v rozvoji sebeúcty dítěte velmi zásadní roli. Později, když dítě nabude pocitu jistoty a bezpečí, začíná úloha učitele ustupovat do pozadí a rozhodujícími se stávají názory a soudy vrstevníků. Důležitá je v tomto období schopnost zapojit se do kolektivu, stát se členem skupiny, kde má jedinec prostor něco prosadit a spolupodílet se na vytváření něčeho. Velkou úlohu hrají v tomto období vrstevníci jako zdroj dalšího poznávání a učení. V době puberty nastává významný zlom. Kromě tělesného a psychického zrání dochází i k výraznému myšlenkovému zrání – jedinec je již schopen odpoutat se od reality a přemýšlet