39/250 ve výuce rozvíjet a jak je jim možno rozumět. Tato příručka může sloužit jako určitá inspirace i dnes.27 2.2.2 Stanovení dílčích cílů a sledování míry jejich naplnění – vývojová kontinua Dlouhodobé a komplexní cíle dané kurikulárními dokumenty mají pro běžnou práci učitele tu nevýhodu, že podle nich může jen obtížně plánovat konkrétní aktivity a vyučovací jednotky. Navíc – jak již bylo zmíněno – o cílech výuky je vhodné a žádoucí komunikovat především s žáky a je evidentní, že obzvláště mladší žáci nejsou schopni smyslu učení porozumět, pokud jim je předestřen pouze obecný a dlouhodobý cíl. Proto je nezbytné o cílech vzdělávání přemýšlet a mluvit jen s takovým časovým horizontem, který jsou žáci daného věku schopni pojmout, tak aby dané cíle znali, rozuměli jim a uměli o nich hovořit. Je třeba definovat dílčí cíle, které budou krok po kroku popisovat, co všechno je u daného žáka potřeba rozvíjet a v jakém sledu je třeba tyto dílčí cíle procvičovat. K tomu dobře slouží například tzv. vývojové kontinuum, které popisuje v podstatě krok za krokem očekávanou žákovu cestu učením a umožňuje sledovat, kde se žák se svými znalostmi, dovednostmi a porozuměním právě nachází, jak velký pokrok učinil a kam se má dále ubírat. Konkrétní příklad stanovování dílčích cílů ve vývojovém kontinuu uvádíme v rámečku. Příklad 2.4 Dílčí vzdělávací cíle ve čtenářském vývojovém kontinuu Pro stanovení dílčích cílů je třeba si odpovědět na maximum relevantních otázek. Např.: Co vlastně žák umí, když čte s porozuměním? Čemu je třeba ho postupně naučit? V prvním kroku si odpovíme, že žák • vyhledává a zpracovává informace, • usuzuje, dělá závěry a interpretuje, • posuzuje text. I toto rozlišení dovedností je však příliš komplexní, proto můžeme kontinuum rozvíjet dál a podobně rozpracovat např. položku „vyhledává a zpracovává informace“. Co všechno tato dovednost obnáší? Co k jejímu osvojení musí žák umět? Odpovědi na tyto otázky jsou dalšími dílčími cíli. Položka „vyhledává a zpracovává informace“ je rozpracována např. následovně: • rozliší podstatné informace od nepodstatných, • propojí informace do sdělení, jímž shrne hlavní myšlenku textu, • své shrnutí prezentuje ústně či písemně ostatním. Je zřejmé, že v takovémto postupném zvládání dílčích dovedností nabývají bezprostřední zpětná vazba a formativní hodnocení žákovy práce na významu. O tvorbu vývojových kontinuí se pokoušejí některé nevládní organizace. Například společnost Kritické myšlení vyvíjí kontinuum pro čtenářské dovednosti, společnost www.scio.cz, s.r.o., (dále jen Scio) vyvinula např. kontinuum přírodovědné gramotnosti a podobně. V některých českých školách využili práci na vytvoření školního vzdělávacího programu k tomu, aby se pokusili klíčové kompetence a očekávané výstupy rozdělit na dílčí dovednosti. Přiřazení určitého dílčího výkonu dané klíčové kompetence ke konkrétnímu ročníku, v němž by jej měl žák dosáhnout, je však pouze orientační, neboť vývoj žáků v této oblasti je velmi 27 Viz http://www.msmt.cz/file/10434_ 1_ 1/download/