35/250 Příklad 2.1 Škála pro sebehodnocení čtenářských dovedností (první stupeň české základní školy) Škála pro sebehodnocení žáka 3. ročníku měla tři úrovně: Umím číst dobře, Umím číst docela dobře a Ve čtení se mi ještě úplně nedaří Umím číst dobře: • Umím přečíst i delší a těžší články. • Čtu, co je napsáno, nevymýšlím si. • Dávám pozor na znaménka za větou. • Čtu hlasitě, aby mě všichni slyšeli. • Čtu tak rychle, aby mi všichni rozuměli. • Slova čtu plynule, nedělám pomlky. • Vždy si pamatuji, co jsme četli. Při hodnocení daného žáka je vždy důležité, k čemu učitel jeho výkon vztahuje. Tímto měřítkem mohou být v zásadě tři různé normy (viz také podkapitola 1.6): • výkon ostatních žáků, • předem stanovená kritéria, • předchozí výkon jeho samotného. Posuzujeme-li výkon žáka vůči výkonu ostatních žáků, v podstatě tím říkáme, že žáci jsou ve všem stejní, jediné, v čem se liší, je hodnocený výkon. Žádné jiné okolnosti, jako jsou individuální předpoklady, snaha nebo nadání, zázemí žáka ani vliv mimoškolního prostředí zde nehrají žádnou roli. Tomuto typu hodnocení dobře vyhovuje systém známkování. Podstatné je, že tzv. vztahovou normou je v tomto případě třída, a hodnocení tudíž závisí na složení žáků. Slohová práce, která je v jedné třídě hodnocena jako výborná, může v jiné třídě složené z nadanějších žáků dopadnout jako průměrná. Použití normativního hodnocení například způsobuje, že známky na vysvědčení z různých škol často nejsou vzájemně srovnatelné. Vztahujeme-li výkon žáka k předem stanoveným kritériím, která mohou být dána např. standardy, vzrůstá čitelnost a v jistém smyslu objektivita hodnocení. Z perspektivy žáka je takovéto hodnocení daleko užitečnější, protože vztahovou normu nemá možnost ovlivnit, kdežto plnění srozumitelných kritérií je převážně pod jeho kontrolou. Kritéria splnění učebních cílů by se měla stanovovat, sdělovat a vysvětlovat všude tam, kde je to možné, protože to činí učební procesy transparentnějšími a rozvíjí to dovednosti sebehodnocení. Moderní vzdělávací systémy pracují se standardy pro hodnocení jak zvládnutí obsahu učiva, tak i některých klíčových dovedností. Pokud však uvažujeme o tom, že hodnocení má doplňovat a podporovat žákovo učení, pak je jednoznačně nejefektivnější, pokud jeho výkon porovnává učitel s výkony v předešlém období (tzv. individuální vztahová norma) a hledá zlepšení v určitém sledovaném výkonu. 2.1.6 Osobnostní a sociální aspekty hodnocení Učitel by měl mít na paměti, že hodnocení nemusí vždy znamenat záměrný akt, ale často probíhá i spontánně, formou bezděčně pronesených komentářů a soudů, gest nebo mimických signálů, na něž jsou děti velmi citlivé. Velmi důležité je rovněž zacházení s chybou, které se žák při ověřování míry osvojení učiva dopustí. Pokud je chyba považována za jeho selhání