34/250 2.1.4 Jazyk hodnocení Rodičům dětí slouží kvalitní zpětná vazba a hodnocení jako zpráva o tom, o co v učení vlastně jde a co škola a učitel považují za důležité. Tyto informace jsou nesmírně cenné, pokud jsou konkrétní a pokud přicházejí často a včas. Je zřejmé, že pokud se hodnocení má stát předmětem komunikace učitel–žák–rodiče, mělo by promlouvat jazykem, který je srozumitelný všem zúčastněným stranám. Rodiče by měli být účastníky průběžného hodnocení, neboť mohou poskytnout učiteli některé důležité informace o dítěti, spolupracovat při plánování učení dítěte a napomoci jeho zlepšení. Jazyk, který učitel při hodnocení žáků používá, úzce souvisí s jeho smyslem a cíli. Učitel může žáka hodnotit posuzujícím („nálepkujícím“) jazykem, kterým vyřkne jednoznačný soud o tom, jak je s jeho prací spokojen nebo zda je podle jeho představ, neříká však nic o tom, co a jakým způsobem se naučil. Práce žáka může být z různých hledisek dobrá, její výsledek však neuspokojivý a v takovém případě hodnoticím výrokem typu „to je špatně“ odsoudíme veškeré žákovo úsilí. Učitel by si měl být vědom toho, že těmito jednoznačnými soudy odvrací veškerou žákovu pozornost ke své osobě a k výsledku hodnocení, namísto aby se žák soustředil na vlastní práci a její podstatu. Podobné je to i s kladným hodnoticím soudem typu „ty jsi naše jedničkářka“, „ty jsi šikulka“. Podle dětských psychologů je sice pochvala na místě, na jejím základě však žák nenachází motivaci k dalšímu poznávání, nýbrž jen jakési uspokojení v citové rovině („hodnotící učitel mě má rád“) spojené nezřídka se stresujícím závazkem, že pro příště nesmí zklamat a selhat. V tomto ohledu tedy posuzující hodnocení plní funkci vnějšího motivačního nástroje. Z dlouhodobého hlediska však hrozí nebezpečí, že namísto soustředění se na podstatu učení upne dítě veškeré úsilí ke snaze vyhovět požadavkům hodnotitele, o nichž nepřemýšlí a nemá na ně žádný názor, nebo k nim má dokonce negativní postoj. Pozitivní nálepkování, na něž si dítě postupně začne zvykat, jej může v důsledku zveličování výkonů přivést na cestu nerealistického sebehodnocení a přehnaného sebevědomí. Kromě toho, hodnotíme-li žáky v kolektivu posuzujícím jazykem, který užívá nálepkování, vytváříme (třeba i neúmyslně) klima, v němž může docházet k narušení jejich vzájemných vztahů, neboť děti opakovaně posuzované na obou pólech škály bývají ostatními vyčleňovány z kolektivu. Z uvedených důvodů se z hlediska poskytování kvalitní zpětné vazby jeví jako podstatně vhodnější popisný jazyk, který je prostým výčtem informací bez vynesení soudu. Díky němu žákovi zprostředkováváme poznání a porozumění dané situaci, jeho chování, výkonu nebo pocitu. Takové hodnocení posiluje vnitřní motivaci žáka, která je pro proces učení podstatně významnější než motivace vnější. Žák je předem seznámen s tím, k čemu má dospět, a cítí podporu v úsilí hledat vlastní chybu, k čemuž je třeba mu poskytnout dostatečný prostor. Například: „Ta skladba byla zahrána čistě a s citem. Musela jsi tomu věnovat hodně času, než jsi to nacvičila.“ Místo: „To bylo úžasné, ty už jsi úplný virtuóz.“ (Kopřiva et al., 2005) 2.1.5 Jak a kdy žáky hodnotit a k čemu výsledky vztahovat? K tomu, aby si byl žák vědom, co od něho učitel očekává, slouží v ideálním případě předem stanovená kritéria, která žákům umožňují opakovaně se vracet k tomu, co je v jejich práci považováno za důležité (příklady kritérií uvádíme níže). Žák se učí reflektovat vlastní práci a na základě toho realisticky hodnotit vlastní výsledky. To významně napomáhá rozvoji jeho zdravého sebepojetí a sebeúcty. Zapojení žáků do hodnoticích procesů formou sebehodnocení a hodnocení výsledků spolužáků je jedním ze základních cílů formativního hodnocení a mělo by se stát běžnou součástí výuky.