17/250 (například snížením dotací), jež některé systémy uplatňovaly,10 nic neřeší a vede školy k zakrývání nedostatků a k podvádění (např. Rýdl, 2004; Straková, & Simonová, 2005). Externí hodnocení je v řadě systémů provázeno zveřejňováním žebříčků škol podle výsledků testů. Výzkumné studie ukazují, že žebříčky mají nežádoucí dopad na rozvoj škol. Například proto, že školy mají pocit, že je žebříčky nespravedlivě poškozují, neboť mnohdy nezohledňují podmínky, ve kterých školy pracují. Řídí-li se rodiče při výběru školy zveřejněnými žebříčky, trpí tím často školy, které pracují v obtížnějších podmínkách, neboť rodiče, kterým na vzdělávání dětí záleží, do nich neposílají své děti, a tyto školy se tak stávají školami zbytkovými. Snaha zlepšit se v testech často vede k tomu, že se učitelé nezaměřují na zlepšení své pedagogické práce, ale nacvičují testy s dětmi, které se svými výsledky nacházejí na hranici minimální úspěšnosti, aby zvýšili podíl žáků, kteří testem prošli. To vede nejen k zanedbávání žáků podprůměrných, ale i žáků nadaných.11 Některé systémy, jež považují za správné výsledky srovnávání škol zveřejňovat (např. Švédsko), tak volí cestu zveřejňování nejen celkového pořadí v žebříčku, ale i informace o tzv. přidané hodnotě (tj. přírůstku ve výsledku, který je dán působením školy). Tím se snaží poukázat na kvalitu práce školy a zamezit znevýhodnění škol, které pracují s žáky s horšími kognitivními schopnostmi či sociálním nebo jazykovým znevýhodněním. Jiné systémy výsledky srovnávání škol nezveřejňují (Finsko). V systémech, kde cíle ověřované testy nejsou v systému široce sdíleny, učitelé také často nepovažují výsledky testů za kvalitní a relevantní zpětnou vazbu, neboť obsahy testů mnohdy neodpovídají vzdělávacím prioritám školy. Přes výše uvedené negativní důsledky plošného testování je většina vzdělávacích systémů v nějaké podobě realizuje s tím, že se snaží negativní důsledky minimalizovat. Cílem hodnocení, ať už interního, či externího, by mělo být získání informací, které napomohou zlepšit práci školy. Externí hodnocení a následně poskytovaná podpora by měly směřovat k tomu, aby všechny školy poskytovaly žákům stejný vzdělávací standard. Tedy docílit stavu, kdy se každému žákovi v každé škole dostane vysoce kvalitního vzdělání. Tomuto cíli napomáhá, je-li představa o kvalitní práci školy v pedagogické komunitě sdílena, tedy když si pod tímto pojmem všichni aktéři (ředitelé, učitelé, inspektoři) představují v zásadě totéž a když se podaří stejnou představu kvality zprostředkovat i zřizovatelům a rodičům. Představa o kvalitní práci může být definována například ve standardech práce kvalitní školy, které mohou sloužit jako opora pro interní i externí hodnocení a jako nástroj pro sjednocení představ. Cílem je dosáhnout stavu, kdy budou kritéria dostatečně explicitně popisovat všechny důležité aspekty kvality práce školy, tak aby sloužila jako opora pro vlastní hodnocení práce škol – tedy aby došlo ke sjednocení pohledu na kvalitu a externí i interní evaluační aktivity byly jednotně zacíleny. 1.3.2 Vývoj v oblasti vlastního hodnocení školy Vlastní, interní hodnocení školy hraje v práci školy větší význam, neboť ve škole probíhá průběžně, zatímco externí hodnocení se uskutečňuje v intervalu několika let. Proto je důležité, aby školy měly k dispozici nástroje a služby, které jim umožní realizovat vlastní hodnocení ve vysoké kvalitě a zároveň relativně snadno, aby pro ně jeho realizace byla zvládnutelná při ostatních pracovních povinnostech. V České republice se myšlenka propojení externího a interního hodnocení objevila v devadesátých letech 20. století při hledání cest k zajištění kvality vzdělávacího systému 10 Spojené státy, Velká Británie. 11 Hojné doklady o těchto nežádoucích dopadech pocházejí ze Spojených států a z Velké Británie.