16/250 populaci žáků 9. ročníků v jednotlivých krajích. Výsledky byly zveřejněny rovněž za jednotlivé kraje.8 Výsledky mezinárodních šetření představují jedinou informaci o vývoji vědomostí a dovedností českých žáků na úrovni vzdělávacího systému. Občasná národní šetření (např. testování žáků v 5. a 9. ročníku Centrem pro zjišťování výsledků vzdělávání) nebyla koncipována tak, aby poskytovala srovnatelnou informaci na národní úrovni a úrovni jednotlivých krajů, a nebyla pro tyto účely využívána. Česká republika se zapojuje také do výzkumů vědomostí a dovedností dospělých. V roce 1998 se zúčastnila výzkumu IALS, v roce 2012 se zapojila do výzkumu OECD PIAAC. Tyto výzkumy zjišťují čtenářskou a matematickou gramotnost dospělých ve věku 16–65 let a umožňují porovnat vědomosti a dovednosti žáků na výstupu ze středoškolského a vysokoškolského studia a poučit se o přechodu ze vzdělávání na pracovní trh a o efektivitě systému dalšího vzdělávání.9 Mezinárodní výzkumy umožňují rovněž monitorovat spravedlivost vzdělávacího systému (rozdíly mezi školami, závislost výsledků vzdělávání a dosaženého vzdělání na rodinném zázemí) a její vývoj v čase. Důležitou zpětnou vazbu poskytují tematické analýzy OECD, v jejichž rámci jsou vybrané aspekty vzdělávacího systému posouzeny skupinou zahraničních expertů, kteří následně vydají doporučení pro další vývoj. Posouzení je založeno nejen na studiu dostupné dokumentace, ale také na sérii rozhovorů s představiteli všech zainteresovaných skupin a přímém pozorování prostředí. V posledních letech byl tímto způsobem posouzen systém odborného vzdělávání, terciárního vzdělávání a systém hodnocení ve vzdělávání (viz podkapitola 1.1). OECD a Evropská komise také pravidelně vydávají doporučení k různým oblastem veřejných politik, která jsou zpravidla založena na hluboké znalosti českého prostředí a jeho aktuálních problémů. Část doporučení se vždy zaměřuje na oblast vzdělávání. 1.3 Hodnocení práce školy 1.3.1 Potřeba vyvážit kontrolu a podporu při hodnocení práce školy Odpovědi na otázku, jak zajistit kvalitu školy, se v různých vzdělávacích systémech liší. Pro demokraticky řízené školství je typická důvěra ve školy samotné, spoléhání na vnitřní motivaci ředitelů a učitelů o kvalitu své školy usilovat. Stěžejní problém je v definici kvality a způsobu zajišťování její kontroly, tak aby byla optimálně podporována a rozvíjena. S přidělením autonomie školám stát zpravidla předává i podíl na definici vlastní kvality, a to zejména v míře její konkretizace, v možnosti zohlednění specifických podmínek časově místních a v možnostech volby preferencí. Hodnocení práce školy zpravidla probíhá jako vlastní hodnocení (autoevaluace), jejímž cílem je získat zpětnou vazbu pro další zlepšování, a hodnocení externím subjektem, jehož cílem je především ověření, zda škola pracuje tak, jak by měla. Přestože cíle externího hodnocení jsou primárně kontrolní, v řadě vzdělávacích systémů je vyvíjena snaha o to, aby i externí hodnocení přinášelo škole užitečnou zpětnou vazbu a aby se školám, u kterých byly shledány nedostatky, dostalo podpory k jejich odstranění. Tedy aby kontrolní činnost byla omezena na nezbytné minimum a aby byla posilována role zpětnovazební a podpůrná. Ukazuje se, že trestání škol 8 Více informací o mezinárodních výzkumech, jejich koncepcích a výsledcích je možno získat např. na http://www.orbisscholae.cz/archiv/2009/2009_ 3_ 05.pdf 9 Více informací na www.piaac.cz