12/250 nové nároky spolu s rozvojem informačních technologií umožnily velký metodologický pokrok v oblasti hodnocení výsledků žáků. b) Hodnocení práce učitelů a ředitelů s cílem poskytovat jim kvalitní zpětnou vazbu Reflexe dopadů mezinárodních i národních testování žáků zřetelně ukázaly, že testy nemají na kvalitu vzdělávání předpokládaný blahodárný vliv, nejsou-li propojena s cílenou podporou vyučování a učení. Potřeba posílit kvalitu výuky vedla ke snaze naučit pedagogy systematicky reflektovat svoji výuku a její bezprostřední výsledky. Důsledkem této tendence byl rozvoj systémů hodnocení práce učitele a ředitele, které byly ve většině vzdělávacích systémů dosud zanedbávány. c) Hodnocení škol s cílem poskytnout účinnou pomoc tam, kde je to potřeba Rostoucí decentralizace systému a zvyšující se autonomie škol, ke které dochází ve všech vyspělých zemích, přirozeně vedou k vyšší potřebě kontroly práce škol. Cílem této kontroly je zamezit tomu, aby některé školy poskytovaly žákům méně kvalitní vzdělávání než jiné školy. Zkušenosti nicméně ukazují, že kontrola musí být koncipována tak, aby pro školy nepředstavovala hrozbu, která by je motivovala při ověřování podvádět. To znamená, že se školám, které čelí nějakým problémům, musí dostat v prvé řadě účinné pomoci, nikoli trestu. Nastavení efektivního systému hodnocení práce škol je výzvou pro všechny vzdělávací systémy. d) Hodnocení systémů s cílem zakládat rozhodování na faktech, a nikoli na přesvědčeních politiků Rostoucí snaha zakládat rozhodování vzdělávací politiky na empirických dokladech () spolu s rozvojem mezinárodních výzkumů vědomostí a dovedností vede k inovacím rovněž na úrovni hodnocení celých vzdělávacích systémů. Zde je například třeba docílit toho, aby mezinárodní srovnání byla vhodně doplněna národními poznatky, které vypovídají o míře naplňování národních vzdělávacích cílů. e) Potřeba provázat hodnocení se stanovenými cíli Hodnocení všech prvků systému musí být vzájemně provázáno prostřednictvím prioritních cílů vzdělávání. To znamená, že má být hodnoceno, do jaké míry se podařilo naplnit stanovené cíle. Z nich by se mělo odvinout, co znamená dobrý žák a absolvent té které školy (evaluační standardy), dobrý učitel (standard učitele), dobrý ředitel (standard ředitele), dobrá škola (relativně jasně formulovaná kritéria kvalitní školy), sledované aspekty kvality vzdělávacího systému (indikátory kvality vzdělávacího systému se zřetelnou vazbou na formulované cíle). Z tohoto východiska vyplývá potřeba konkretizace kvality všech prvků systému skrze standardy. Teprve tyto standardy vycházející z cílů se mohou stát východiskem pro hodnocení, a to vždy jak pro hodnocení interní, tak externí. V ČR byla tato skutečnost zohledněna v (MŠMT, 2001), která ve své třetí strategické linii nazvané Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání explicitně stanovila cíl „… podpořit vznik bohatého a diferencovaného evaluačního prostředí, v němž se uplatní různé formy interní i externí evaluace, a vytvořit mechanismy, jak z provedené evaluace vyvozovat závěry pro zlepšování kvality vzdělávacího systému i jednotlivých škol…“. 1.1.2 Žádoucí změny v českém hodnocení ve vzdělávání Zvýšený zájem o problematiku hodnocení vedl v roce 2009 k tomu, že OECD zahájila projekt Tento projekt poskytl obsáhlý popis problémů, které v oblasti hodnocení řeší vzdělávací