381 individuálních vzdělávacích potřeb žáků nelze přeceňovat (viz obrázek 3-7). V tomto ohledu se ukazuje potřeba konkrétního vymezení očekávaných přínosů státem organizovaného plošného hodnocení žáků. Reagují školy na možnosti související s využitím státem organizovaného plošného testování pro formativní hodnocení tím, že by přijímaly speciální strategie zaměřené na žáky s nejhoršími výsledky? Obrázek 3-8 naznačuje, že utváření takových strategií je spíše méně běžnou praxí českých škol, a to pohledem všech tří uvedených skupin účastníků ve vzdělávání. Za pozornost stojí rovněž ta skutečnost, že častěji deklarují utváření speciálních strategií zaměřených na zaostávající žáky učitelé středních škol, přičemž rozdíl v odpovědích oproti učitelům základních škol je statisticky významný. Tento rozdíl však nelze pozorovat v případě skupiny ředitelů škol. Obrázek 3-8: Podíl (ne)souhlasných odpovědí respondentů jednotlivých cílových skupin šetření na tezi „Snaha dosáhnout lepších výsledků ve státem organizovaném plošném testování žáků vede na naší škole k vytváření speciálních strategií práce zaměřených na žáky s nejhoršími výsledky.“ Zdroj: vlastní zpracování Druhá hypotéza okruhu předpokládá, že zaměstnavatelé a vysoké školy nepovažují výsledky společné části maturity za objektivní ukazatel kvality žáka, který by zohlednili při přijímacím řízení do školy či do zaměstnání (viz H2b). Obrázek 3-9 nepotvrzuje tento předpoklad v případě cílových skupin zaměstnavatelů soukromého a neziskového sektoru i veřejného sektoru a naopak potvrzuje tento předpoklad v případě cílové skupiny vysokých a vyšších odborných škol. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Ředitel Učitel a DPP Inspektor Rozhodně nesouhlasím Spíše nesouhlasím Spíše souhlasím Rozhodně souhlasím 381