360 Rámeček 2-7: Finský program LUMA Finský program LUMA představuje příklad národní iniciativy, která byla zahájena v roce 1996 s hlavním cílem zvýšit úroveň matematické a přírodovědné gramotnosti Finska na mezinárodní úroveň. Motivem k iniciaci programu se stal rostoucí význam matematického, přírodovědného a technického vzdělávání v současném světě. Podstata programu LUMA byla založena na formulaci následujících dílčích cílů kvantitativní i kvalitativní povahy (viz Allen, Black a Wallin 2002): - zvýšit podíl přijatých žáků na univerzity matematického a přírodovědného zaměření, - zvýšit počet žáků absolvujících závěrečné středoškolské zkoušení v matematických a přírodovědných předmětech, - zvýšit počet učitelů matematiky a přírodovědy, - zajistit komplexní znalosti žáků i občanů v matematice a přírodovědě. Takto definované cíle se následně rozpadaly do dílčích projektů se zaměřením mimo jiné (viz Allen, Black a Wallin 2002): - na projekty posilování široké spolupráce aktérů v oblasti matematického a přírodovědného vzdělávání, utváření sítí aktérů (školy, obce, podniky, vědecko-výzkumné organizace a další), - na projekty týkající se zaostávajících a nadaných žáků v matematickém a přírodovědném vzdělávání, - na projekty celoživotního učení v matematickém a přírodovědném vzdělávání, - na projekty týkající se reformy vzdělávání učitelů v matematice a přírodovědě, - na projekty propagace matematického a přírodovědného vzdělávání, - na projekty hodnocení vzdělávacích výsledků v matematickém a přírodovědném vzdělávání. Implementační rámec byl přenesen na municipální úroveň, kde byly tvořeny dílčí integrované projekty. Rámeček 2-7: Finský program LUMA (pokračování) Specifikem finského programu LUMA se stal systém hodnocení, který nebyl spojen s kvantifikací výsledků, ale s externím hodnocením mezinárodním týmem v čele s uznávaným expertem pro oblast hodnocení kvality vzdělávání - Paulem Blackem. Tento tým svou inspekční činností identifikoval řadu nedostatků celého programu a formuloval mimo jiné doporučení pro standardizaci možností hodnocení finského vzdělávacího systému. Zároveň vyzvedl význam kvality lidských zdrojů pro úspěšnost takto koncipovaných projektů. Tam, kde existoval zájem, bylo možné najít úspěšné projekty a příklady dobré praxe. V opačném případě zaznívaly hlasy o práci navíc a únavě (viz Allen, Black a Wallin 2002). Zdroj: Allen, Black a Wallin (2002) Na bázi hodnocení výše uvedených případových studií velkých národních programových iniciativ lze syntetizovat následující poznatky. Velké národní programové iniciativy vychází z identifikace základních motivů k jejich formulaci, které jsou spojeny jednak s aktuálními výzvami společnosti a jednak s identifikací rozvojových problémů s územní i tematickou dimenzí. Takto například Eurydice (2011b) a Eurydice (2011c) uvádí klesající zájem žáků o matematické a přírodovědné obory v rozporu s rostoucí poptávkou po kvalifikovaných zaměstnancích přírodovědného a technického směru, obavy o pokles konkurenceschopnosti země, a špatné výsledky v hodnoceních PISA či TIMSS jako motivy typické pro iniciaci velkých národních iniciativ na podporu rozvoje matematické a přírodovědné gramotnosti (viz rovněž Eurydice 2012, srovnej s rámečkem 2-6). Z metodického hlediska je tímto způsobem utvářena analytická fáze procesu strategického plánování. Na základě široké dohody o významu základních motivů jsou následně formulovány cíle strategie, navazující opatření, implementační systém a hodnotící a monitorovací systém. Z metodického hlediska je tímto způsobem utvářena návrhová (strategická) fáze, implementační fáze a hodnotící a monitorovací fáze procesu strategického plánování. Poznamenejme, že v návrhové (strategické) fázi je tradičně aplikován poměrně stálý okruh opatření zaměřený zejména na následující oblasti (viz např. Eurydice 2011a, Eurydice 2011b, Eurydice 2011c, Mullis et al. 2012c): 360