324 Tabulka 2-62: Základní statistiky korelační analýzy vztahu kompozitního ukazatele kategorie rámcových podmínek škol pro rozvoj základních gramotností „Kvalita předpokladů přírodovědné gramotnosti“ a dosažené úrovně přírodovědné gramotnosti sledovaných zemí v hodnocení PISA 2009 a TIMSS 2011 Testování Typ korelace Hodnota Statistická významnost PISA 2009 Pearsonova korelace -0,160 0,554 Spearmanovo rho 0,012 0,965 TIMSS 2011 Pearsonova korelace -0,051 0,850 Spearmanovo rho 0,115 0,673 Zdroj: vlastní zpracování na základě OECD – základní indikátory, databáze PISA 2009, Mullis et al. (2012a), Mullis et al. (2012b) 2.4.2 Význam rámcových podmínek škol sledovaných zemí pro rozvoj základních gramotností – rozdíly v dosažené úrovni žáků Dosavadní poznatky hodnocení ukazují na komplexní působení charakteristik vzdělávacích systémů sledovaných zemí. Takto hodnocení korelací a vztahů ukazuje na výrazně ambivalentní závěry, kdy například prakticky zcela odlišné vzdělávací systémy Finska a Nového Zélandu dosahují excelentních výsledků v mezinárodním testování PISA. Logickým závěrem těchto poznatků je ta skutečnost, že neexistuje one-size-fits-all řešení, jak zvýšit úroveň základních gramotností jednotlivých zemí. Tato skutečnost je v souladu s poznatkem, že na úrovni zemí je vysvětleno pouze 11 % variance výsledků mezinárodního hodnocení PISA (viz Eurydice 2011a). Podívejme se však na význam dílčích ukazatelů rámcových podmínek škol pro rozvoj základních gramotností ještě jiným prizmatem výsledků mezinárodních testování PISA 2009, PIRLS/TIMSS 2011, a to na bázi srovnání dosažené úrovně základních gramotností žáků ve vazbě na charakteristiky rámcových podmínek jejich výuky. Přirozenou motivací k tomuto kroku je ta skutečnost, že 34 % variance výsledků mezinárodního hodnocení PISA je vysvětleno na úrovni škol a plných 55 % na úrovni žáka, tj. uvnitř školy (viz OECD 2010b, OECD 2010d, Eurydice 2011b, Eurydice 2011c). Jinými slovy, tato podkapitola hledá odpovědi na otázky, zda lepších vzdělávacích výsledků dosahují chlapci či dívky, žáci ze škol lokalizovaných v malých obcích či velkoměstech, žáci často či zřídka čtoucí pro radost a podobně. Sledované charakteristiky na úrovni žáků do značné míry vychází z tabulek 2-24 a 2-25 s tím, že některé charakteristiky, které nejsou pro úroveň žáků relevantní nebo pro něž nejsou údaje k dispozici, vynechává (např. výše financování školy), zatímco jiné charakteristiky doplňuje (např. pohlaví). Tabulka 2-63 uvádí přehled hodnocených charakteristik žáků. 324