288 Tabulka 2-48: Typologie sledovaných zemí vzhledem ke kompozitnímu ukazateli kategorie „Socioekonomické předpoklady domácího prostředí žáka“ Typ Země Vysoké předpoklady Kanada, Norsko Vyšší předpoklady Austrálie, Dánsko, Finsko, Švédsko, USA, Velká Británie – Anglie Nižší předpoklady Irsko, Německo, Nový Zéland, Slovinsko Nízké předpoklady Česká republika, Rakousko, Slovensko, Polsko Pozn.: Hraniční hodnoty jednotlivých typů zemí stanoveny jako hodnoty aritmetického průměru a násobků směrodatné odchylky hodnot kompozitního ukazatele všech sledovaných zemí s tím, že: - součet průměru a směrodatné odchylky odpovídá hranici vysoké a vyšší kvality, - průměr odpovídá hranici vyšší a nižší kvality, - rozdíl průměru a směrodatné odchylky odpovídá hranici nižší a nízké kvality. Zdroj: podle OECD – základní indikátory, databáze PISA 2009, Mullis et al. (2012a), Mullis et al. (2012b) • Kvalita předpokladů čtenářské gramotnosti Kompozitní ukazatel kategorie „Kvalita předpokladů čtenářské gramotnosti“ je tvořen dvanácti indikátory v souladu s tabulkou 2-25, přičemž všem indikátorům je přiřazena stejná váha. Obrázek 2-46 znázorňuje pořadí sledovaných zemí vzhledem k takto utvořenému kompozitnímu ukazateli. Tabulka 2-49 pak představuje typologii hodnocených zemí ve vztahu ke kvalitě předpokladů čtenářské gramotnosti s tím, že vymezuje čtyři typy zemí v souladu s metodikou formulovanou v úvodu kapitoly 2.3: - země s vysokou či vyšší kvalitou předpokladů čtenářské gramotnosti jsou charakteristické nižším vnímáním problémů spojených s nedostatkem kvalifikovaných učitelů a vybaveností faktorů učení, včetně literatury, v domácím prostředí žáků, rozšířeným vnímáním čtení jako koníčka a zábavy, vysokou časovou dotací výuky jazyka, vysokou mírou zaujetí žáka pro předmět a vyšší účastí žáků na rozšiřujících hodinách jazyka, - země s nízkou či nižší kvalitou předpokladů čtenářské gramotnosti jsou charakteristické vyšším vnímáním problémů spojených s nedostatkem kvalifikovaných učitelů a vybaveností faktorů učení, včetně literatury, v domácím prostředí žáků, méně rozšířeným vnímáním čtení jako koníčka a zábavy, nižší časovou dotací výuky jazyka, nízkou mírou zaujetí žáka pro předmět a nižší účastí žáků na rozšiřujících hodinách jazyka. Česká republika se v tomto ohledu řadí mezi země s relativně vyšší kvalitou předpokladů čtenářské gramotnosti. 288