222 Informační - Vztah informační gramotnosti a využití znalostí v praxi a na trhu práce (33) - Formulace zájmu o dosažení základní úrovně informační gramotnosti a charakteristiky znalostí a dovedností žáků v tomto ohledu (30) - Vazba informační gramotnosti a nástrojů k jejímu posilování – praktické aplikace, projekty EU, posílení časové dotace, další vzdělávání (11) - Informační gramotnost jako oblast mezipředmětových vazeb, klíčových kompetencí a průřezových témat (5) - Informační gramotnost jako strategický cíl, téma profilace školy (3) - Cíl vzdělávání v oblasti informatiky (2) Zdroj: vlastní zpracování na základě školních vzdělávacích programů hodnocených škol V kontextu výše uvedených skutečností se ukazují dva klíčové poznatky: - Pojem základní gramotnost je ve školních vzdělávacích programech uváděn spíše ojediněle, a to v návaznosti na absenci jeho zakotvení v rámcových vzdělávacích programech. Pokud má celý koncept získat významnější postavení v tomto dokumentu, lze považovat za přínosné jeho zasazení v konceptu klíčových kompetencí, který je na poměrně abstraktní rovině sledován v rámcových vzdělávacích programech. - Školní vzdělávací programy lze jen omezeně chápat jako dokumenty koncepčního charakteru ve vazbě na rozvoj základních gramotností. Praxe testování základních gramotností přitom vyvolává úvahu o snazším rozvedení celého konceptu ve srovnání se značně abstraktním konceptem klíčových kompetencí sledovaných v současných rámcových vzdělávacích programech. 2.2.17 Základní gramotnosti v koncepčních dokumentech a dosahovaná úroveň Poslední dílčí podkapitola se zabývá vztahem mezi významem základních gramotností v koncepčních dokumentech sledovaných zemí na jedné straně a dosaženou úrovní základních gramotností v mezinárodních testováních PISA 2009 a PIRLS/TIMSS 2011 na straně druhé. A priori lze v případě tohoto typu hodnocení předpokládat ambivalenci vztahů, neboť koncepční dokumenty hodnocených zemí OECD zdůrazňují cíl rozvoje základních gramotností jak v kontextu excelence, tak v kontextu snižování míry zaostávání. Pro zodpovězení otázky týkající se vztahů mezi významem základních gramotností v koncepčních dokumentech sledovaných zemí a dosaženou úrovní základních gramotností v mezinárodních testováních byla zvolena jednoduchá metodika zohledňující: - diferenciaci sledovaných zemí OECD vzhledem k významu konceptu základních gramotností v koncepčních dokumentech (viz první sloupec tabulky 2-20) pro hodnocení čtenářské a matematické gramotnosti, - diferenciaci sledovaných zemí OECD vzhledem k důrazu na přírodovědnou gramotnost (viz druhý sloupec tabulky 2-20), - výsledky sledovaných zemí OECD v mezinárodních testováních PISA 2009 respektive PIRLS/TIMSS 2011 ve 4. roce studia pro čtenářskou, matematickou a přírodovědnou gramotnost. Metodika následně hodnotila pořadí zemí v dosažené úrovni čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti v kontextu jejich diferenciace podle tabulky 2-20. 222