218 Tabulka 2-21: Vazby mezi základními gramotnostmi a obsahem rámcových vzdělávacích programů Gramotnost Klíčové kompetence Čtenářská a jazyková Vazby obsahu rámcových vzdělávacích programů ke čtenářské a jazykové gramotnosti lze hledat zejména v podstatě komunikativní klíčové kompetence. Rozvoj této klíčové kompetence je přitom explicitně zmiňován mezi cíli vzdělávací oblasti vztažené k jazyku a jazykové komunikaci. Matematická Vazby obsahu rámcových vzdělávacích programů k matematické gramotnosti lze identifikovat v rámci klíčové kompetence k řešení problémů, a v případě odborného vzdělávání na středních školách rovněž přímo ke klíčové kompetenci/gramotnosti matematické. Získání matematické gramotnosti je zároveň jedním z cílů vzdělávací oblasti vztažené k matematice. Tento cíl je explicitně zmiňován v aktuálním rámcovém vzdělávacím programu pro základní školy. Za pozornost rovněž stojí, že rámcový vzdělávací program pro gymnázia hovoří o kvantitativní gramotnosti. Přírodovědná Přírodovědná gramotnost není v rámcových vzdělávacích programech explicitně uváděna. Hlavní vazby lze identifikovat vzhledem ke vzdělávacím oblastem spojeným s přírodou (např. Člověk a příroda pro základní školy a gymnázia) a s přírodovědným vzděláváním. Informační Vazby obsahu rámcových vzdělávacích programů k informační gramotnosti lze sledovat zejména ke klíčové kompetenci využití prostředků informačních a komunikačních technologií v rámci středního odborného vzdělávání a v nižší míře ke klíčové kompetenci komunikativní, která v sobě obsahuje aspekt využití ICT technologií pro komunikaci. Získání základní informační gramotnosti je zároveň jedním z cílů vzdělávací oblasti vztažené k informačním a komunikačním technologiím. Sociální Vazby obsahu rámcových vzdělávacích programů k sociální gramotnosti lze hledat zejména v rámci sociální a personální respektive občanské klíčové kompetence. Současně je sociální gramotnost relevantní rovněž k zaměření společenských vzdělávacích oblastí. Zdroj: VÚP (2007a), MŠMT (2013a), VÚP (2007b), MŠMT (2010a), MŠMT (2010b), MŠMT (2010c) Doplňující informace týkající se jednak rozdělení časové dotace výukových hodin mezi jednotlivé vzdělávací oblasti a jednak předmětů podléhajících externímu národnímu testování pak ukazují: - na relativně vysoký význam čtenářské a matematické gramotnosti v rozdělení výukových hodin v rané fázi vzdělávání (viz tabulka 2-22), - na význam čtenářské, matematické a jazykové gramotnosti v rámci skupiny externě testovaných předmětů. Celkově výše uvedené poznatky poukazují na podobné nastavení důrazu českého vzdělávacího systému na základní gramotnosti, jako je tomu v případě Norska, případně Finska (viz rovněž tabulka 2-20) s tím, že současně lze pozorovat tendence zdůrazňování významu čtenářské a matematické gramotnosti (viz MŠMT 2012). Struktura rozvojových projektů133 se vztahem k základním gramotnostem však poukazuje na čtyřiceti pětiprocentní podíl ICT založených projektů a jen sedmiprocentní podíl projektů zaměřených na matematickou gramotnost (viz ČŠI 2013a). Poznamenejme, že ČŠI (2013a) zároveň poukazuje na význam ICT a jazykové gramotnosti v dalším vzdělávání učitelů. 133 Struktura rozvojových projektů se logicky nevěnuje pouze základním gramotnostem, ale rovněž dalším oblastem vzdělávacího systému. 218