216 2.2.15 Velká Británie – Anglie Problematika základních gramotností má v anglické vzdělávací legislativě a koncepcích, respektive na ně navazujících dokumentech, své významné zakotvení. Důraz je v tomto ohledu kladen zejména na čtenářskou, matematickou a přírodovědnou gramotnost (srovnej s University of Cambridge 2009). Tuto skutečnost lze doložit na následujících poznatcích: - Anglický jazyk, matematika a přírodověda jsou označovány jako klíčové předměty anglického národního kurikula (viz Oates et al. 2011, STA 2012c). Tato skutečnost se mimo jiné promítá v zaměření povinného národního testování právě na tyto předměty, stejně jako v zájmu STA o reporting vzdělávacích výsledků žáků z interního hodnocení učitelem právě v anglickém jazyce, matematice a přírodovědě (STA 2012a, STA 2012b, UNESCO 2012g). - Relevantní koncepční dokumenty rovněž zmiňují zejména čtenářskou, matematickou a přírodovědnou gramotnost mezi svými cíli. Takto například DFE (2010) klade důraz na čtenářskou gramotnost v rané fázi vzdělávání, neboť právě tuto gramotnost označuje za základ pozdějších vzdělávacích aktivit. Současně jsou matematická a přírodovědná gramotnost považovány za strategické gramotnosti ve vazbě na požadavky zaměstnavatelů. Podobně komplexní projekt národních strategií ve vzdělávání, který v Anglii probíhal v období let 1997-2011, ve svém zaměření speciálně zdůraznil význam kvality vzdělávání ve čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti (DFE 2011). Poznamenejme, že na rozdíl od většiny zemí, je v případě Anglie časová alokace výuky mezi jednotlivé předměty plně v rozhodovací pravomoci škol (viz UNESCO 2012g). 2.2.16 Syntéza poznatků v kontextu situace v České republice Tabulka 2-20 syntetizuje poznatky hodnocení významu základních gramotností v koncepčních dokumentech sledovaných zemí. Syntéza je provedena vzhledem ke třem dílčím ukazatelům v podobě: - celkové relevance tématu základních gramotností v koncepčních dokumentech sledovaných zemí, - výběru typů základních gramotností, na které je kladen důraz, - obsahového zaměření národního testování na dílčí typy základních gramotností. Hlavní poznatky hodnocení lze shrnout následujícím způsobem: - Tématu základních gramotností je v koncepčních dokumentech sledovaných zemí přikládán poměrně značný význam s tím, že jistou výjimku v tomto ohledu mohou představovat některé postsocialistické a severské země, včetně specifického vzdělávacího systému Finska. Za pozornost stojí, že v koncepčních dokumentech těchto zemí není zároveň explicitně zdůrazňován význam některého typu základních gramotností. - Čtenářská a matematická gramotnost jsou svým významem nejčastěji zdůrazňované typy základních gramotností. Další typy základních gramotností jsou uváděny méně často s tím, že přírodovědná gramotnost je zmiňována v koncepčních dokumentech hospodářsky silných zemí (např. Německo, USA, Velká Británie-Anglie), jazyková gramotnost v koncepčních dokumentech anglicky nehovořících zemí (např. Německo, Rakousko, Norsko) a sociální gramotnost pak ve dvou skandinávských zemích zdůrazňujících aspekt rovných příležitostí (Finsko, Norsko). Konečně u řady zemí poukažme na soulad mezi zdůrazňovanými typy základních gramotností na jedné straně a zaměřením jejich národního testování na straně druhé. 216