209 Tabulka 2-13: Indikativní časová alokace týdenního počtu hodin pro vybrané předměty a rok školní docházky základní školy a nižšího stupně střední školy – Hauptschule ve spolkové zemi Hesensko Předmět Rok 1 Rok 2 Rok 3 Rok 4 Rok 5 Rok 6 Rok 7 Rok 8 Rok 9 Německý jazyk 12 10 14 8 Anglický jazyk - 4 13 6 Matematika 10 10 14 8 Biologie - - 5 2 Fyzika - - 1 4 Historie - - 3 2 Umění/hudba 6 8 6 4 Zdroj: Verordnung für die Stundentafeln für die Primastufe und die Sekundarstufe I (September 2011) 2.2.7 Norsko Problematika základních gramotností má v koncepčních dokumentech Norska pro oblast vzdělávání své místo (viz např. NDET 2011). Poznamenejme, že reforma vzdělávání s názvem The Knowledge Promotion129, zahájená v roce 2006, explicitně vyzvedává rozvoj vzdělávání zaležený na základních gramotnostech. V rámci hodnocení norských koncepčních dokumentu v oblasti vzdělávání je potřeba primárně uvést sociální gramotnost, která je pevně zakotvena jednak v důrazu na osobnost člověka v legislativních cílech norského vzdělávacího systému a jednak v zastřešujících cílech a principech klíčového kurikula (viz Education Act, RMERCA 2005). V praktické implementaci je však důraz kladen na následující základní gramotnosti: - Čtenářská gramotnost patří mezi základní gramotnosti, vůči kterým jsou formulovány kompetenční cíle předmětového kurikula a které jsou hodnoceny v rámci národního testování, centrálně organizovaného zkoušení či mapovacích testů (např. Nusche et al. 2011b). NMER (2011) pak přiznává čtenářské gramotnosti zásadní význam pro naplňování cíle rovných příležitostí ve vzdělávání, a to prostřednictvím zaměření intervencí na čtenářskou gramotnost již v rané fázi vzdělávání. Konečně poznamenejme, že na začátku 21. století formulovalo Norsko svou strategii zaměřenou na čtenářskou gramotnost (viz NDET 2011). - Matematická gramotnost patří rovněž mezi základní gramotnosti, vůči kterým jsou formulovány kompetenční cíle předmětového kurikula a které jsou hodnoceny prostřednictvím národního testování, centrálně organizovaného zkoušení či mapovacích testů (např. Nusche et al. 2011b). Význam matematické gramotnosti je rovněž zdůrazňován v norských koncepčních dokumentech v oblasti vzdělávání, a to typicky ve spojení s přírodovědnou a informační/technickou gramotností (např. NMER 2009). Poznamenejme, že v roce 2006 byla formulována speciální čtyřletá strategie zaměřená na zvyšování kompetencí žáků, na zvyšování počtu pracovníků a na zlepšování postojů v oblasti matematické, přírodovědné a informační/technické gramotnosti (NMER 2006). 129 Podpora znalostí 209