167 ohledu je národní hodnocení z roku 2009 odlišné od předchozích hodnocení, která se zaměřovala na 1. a 5. rok studia. Hodnocení z roku 2009 stanovuje základní benchmark výkonnosti žáků pro sledování dalšího vývoje výsledků irského vzdělávacího systému (viz Eivers et al. 2010a, Eivers et al. 2010b). Irské národní hodnocení dosažených gramotností je svou povahou výběrovým šetřením, jehož metodické aspekty lze charakterizovat dále popsaným způsobem. Zdůrazněme, že metodika irského národního hodnocení je zásadním způsobem inspirována metodikou mezinárodního šetření PISA či PIRLS (viz Eivers et al. 2010a). I z tohoto důvodu budou naznačeny jen hlavní prvky celé metodiky. 1. Tvorba výběrového souboru testovaných žáků První krok metodiky irského národního hodnocení dosažených gramotností je spojen s vytvořením reprezentativního výběrového souboru testovaných žáků. Cílovou skupinou jsou v tomto ohledu žáci ve 2. a 6. roce studia s vynecháním některých skupin žáků se specifickými vzdělávacími potřebami. Tvorba výběrového souboru respektuje pravidla stratifikovaného výběru s primární volbou množiny 150 škol104, a to se zohledněním tří pravidel volby (viz Eivers et al. 2010a): - aplikace explicitní stratifikace podle velikosti školy a typu školy, - aplikace implicitní stratifikace podle 4 proměnných včetně jazyka školy či ekonomického statutu školy, - pravděpodobnostní výběr školy v návaznosti na počet žáků v příslušném roce studia. Ve druhém kroku tvorby výběrového souboru žáků je v každé škole náhodně vybrána jedna třída s tím, že všichni žáci ve třídě jsou zahrnuti do testování a to tak, aby pro každý ročník studia bylo vybráno celkem cca 3 800 žáků. Poznamenejme, že implicitní stratifikace je mimo jiné využita pro výběr náhradních škol za školy, které odmítnou účast v testování (Eivers et al. 2010a). 2. Vývoj testu Tvorba testových položek irského národního hodnocení vychází z národního kurikula a jeho členění na obsah předmětů a kognitivní procesy/znalosti105 v případě matematiky a na účel textu respektive kognitivní procesy106 v případě čtenářské gramotnosti. Tvorba testových položek pro matematické testování rovněž zohledňuje dělení na textové položky typicky matematické povahy respektive zasazení do vybrané kontextové situace. Na základě detailního hodnocení obsahu kurikula jsou stanoveny podíly jednotlivých typů testových položek v závislosti na definovaných kategoriích typů otázek (Eivers et al. 2010a, Eivers et al. 2010b). Poznamenejme, že pro 6. rok studia je logicky zařazen vyšší podíl relativně náročnějších typů otázek (srovnej s Gillece et al. 2012). Do irského národního hodnocení jsou zařazeny jak multi-choice testové položky, tak otevřené testové položky. V případě matematické gramotnosti převládají otevřené testové položky (cca dvě třetiny 104 Poznamenejme, že cca 140 škol je shodných pro 2. i 6. rok studia (viz Eivers et al. 2010). 105 Obsahové položky zahrnují kategorie čísla/algebra, tvary a prostor, měření a data. Kognitivní procesy zahrnují kategorie aplikace, vyjádření, integrace, zdůvodnění a porozumění (Gillece et al. 2012). 106 Kategorie týkající se účelu textu i kognitivních procesů navazují na mezinárodní šetření PIRLS, když zahrnují čtení pro zážitek respektive učení a procesy převzetí informace, odvození informace z textu, interpretace informace a hodnocení informace (Eivers et al. 2010). 167