139 2. Základní gramotnosti – země OECD Druhá kapitola analýzy se zabývá hodnocením základních gramotností v rámci vzdělávacích systémů sledovaných zemí OECD. Předmětem zájmu jsou čtenářská, matematická, přírodovědná, sociální, jazyková a informační gramotnost. Kapitola je strukturovaná do pěti částí. První podkapitola představuje metodiky pro hodnocení dosažené úrovně základních gramotností, a to jak v rámci mezinárodního testování, tak v rámci testování na úrovni sledovaných zemí OECD. Druhá kapitola se zabývá postavením základních gramotností v koncepčních dokumentech sledovaných zemí OECD, a to v návaznosti na dosahované výsledky v mezinárodním testování. Třetí kapitola hodnotí rámcové podmínky sledovaných zemí OECD pro rozvoj základních gramotností. Čtvrtá podkapitola sleduje korelační vztahy mezi dosahovanými úrovněmi základních gramotností sledovaných zemí OECD na jedné straně a rámcovými podmínkami pro rozvoj základních gramotností na straně druhé. Konečně pátá kapitola představuje vybrané aspekty způsobů sledování podpory rozvoje základních gramotností ve sledovaných zemích OECD. 2.1 Přístupy ke sledování dosažené úrovně základních gramotností Základní gramotnosti představují v současné době stále více zdůrazňovaný aspekt vzdělávání jednak v kontextu dynamicky se měnících potřeb dnešní ekonomiky a společnosti a jednak v kontextu zvyšující se nezaměstnanosti mladých (např. Eurydice 2012, Pepper 2012). Toto se mimo jiné odráží ve zvyšování významu klíčových kompetencí v obsahu kurikula a ve formulaci cílů v podobě výsledků učení. K takto postavenému kurikulu by následně mělo být prováděno hodnocení dosažené úrovně klíčových kompetencí s cílem poskytnout informaci o hlavních prioritách vzdělávání, o přínosnosti úprav obsahu výuky nebo o vzdělávacích potřebách žáka (EC 2012). Právě oblast hodnocení však EC (2012), Pepper (2012) označují za nejméně rozvinutou část řetězce kurikulum – cíle – hodnocení. První podkapitola našeho zájmu se zaměřuje na přístupy ke sledování dosažené úrovně základních gramotností, které jsou chápány ve vazbě na metodiky jednak mezinárodních a jednak národních standardizovaných testování. Shiel, Kellaghan a Moran (2010) rozlišují v tomto směru čtyři základní části tohoto typu testování, které zahrnují vývoj testu, administraci testu, vyhodnocení testu a reporting výsledků testu. Výše uvedené části standardizovaného testování budou v dalším textu využity pro strukturaci dílčích podkapitol detailněji charakterizujících metodiky sledovaných mezinárodních a národních testování. Pro testování, která jsou realizována na výběrových souborech žáků, je rovněž představen metodický postup tvorby výběrových souborů. Na tomto místě považujeme za nutné uvést několik poznámek týkajících se definice vlastního pojmu základní gramotnost. Primárně zdůrazněme, že Altmanová et al. (2010) zdůrazňují ve vymezení pojmu gramotnost formulaci „porozumět obsahu pojmů dané oblasti, chápat tyto pojmy v souvislostech a umět je prakticky používat“. Na tomto základě lze rovněž vnímat definice jednotlivých typů základních gramotností, z nichž vybíráme: „Čtenářská gramotnost je celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech“ (viz Altmanová et al. 2010). „Čtenářská gramotnost je schopnost jedince porozumět textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosahování určených cílů, k rozvoji vlastních schopností a vědomostí a k aktivnímu začlenění do života lidského společenství“ (viz MŠMT 2012 v souladu s definicí PISA, srovnej např. s Eurydice 2011a, OECD 2010a). 139